Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

ОБУЧЕНИЕ УЧЕБНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ

Переход на новый возраст не есть событие природное, натуральное; каждый переходный период должен быть понят и оформлен в определенных культурных средствах, в своеобразном обряде возрастной инициации [8]. При переходе от дошкольного к школьному детству это требование, казалось бы, соблюдается: само поступление “на должность школьника” [6], появление ранца и формы, учителя, доски, звонков, домашних заданий, отметок, особого внимания родителей — такой богатой атрибутики сейчас нет, пожалуй, ни у какого другого переходного возраста. Означает ли это, что проблема культурного оформления перехода от дошкольного к школьному детству решена? Увы, даже самые неотразимые, но чисто внешние аксессуары роли школьника не открывают, а скорее закрывают для ребенка смысл его новой социальной позиции: качественно новую систему взаимодействия со взрослыми, сверстниками и самим собой [5]. Составленный ребенком поверхностный, а зачастую просто ложный образ школьника перестал нас умилять своей детской наивностью после того, как мы обнаружили, насколько часто первоклассники подменяют учебную задачу исполнительской именно потому, что ложно трактуют учительские ожидания [11]. (Заметим, что проблема подмены учебной задачи возникает не в любой школе, а только в той, где ведется целенаправленное формирование учебной деятельности [3].) Учебная задача, требующая поиска нового, отсутствующего в репертуаре ребенка способа действия предполагает нерепродуктивное поведение ученика, а ребенок, только что пришедший в школу, находится на пике доверчивости [9] и подражательности [13] и в высшей степени склонен воспроизводить любые действия, слова и мысли учителя (разумеется, в меру своего понимания).

 Обнаружив, сколь часто первоклассники развертывают навстречу учителю совсем не тот способ взаимодействия, в который приглашает детей взрослый (вместо поискового, неимитационного поведения демонстрируют поведение репродуктивное, игровое, коммуникативное [2]), мы решили, что детей следует целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача. Так родился замысел курса “Введение в школьную жизнь” (Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова), содержанием которого являются способы учебного взаимодействия ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой. Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие [7]. “Учебное сотрудничество” с собой предполагает прежде всего способность к адекватной дифференцированной самооценке [4]. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Готовя детей к встрече с первой учебной задачей, вводя новые — учебные способы взаимодействия на дошкольном, неучебном материале, мы не стремились сформировать развитые способы учебного взаимодействия: это невозможно. Наша задача была скромнее: построить у детей правильный образ учительских ожиданий и дать им возможность поверить в выполнимость этих ожиданий. Для этого в течение первых двух недель

 

36

 

обучения дети получали опыт успешного действования в различных учебных ситуациях, из которых будет складываться их дальнейшая школьная жизнь.

Первая линия различения разных способов поведения в разных ситуациях связана со сменой партнеров взаимодействия. Детей специально учили различать ситуации “Я” (индивидуальное действие), “Все вместе” (хоровое действие всего класса или группы), “Мы” (действия в малой группе, состоящей из 2 — 6 человек) и по-разному вести себя в разных ситуациях. Например, в ситуации “Я” — поднимать руку и не отвечать на вопрос учителя сразу, непосредственно, в ситуации “Все вместе” — наоборот: отвечать сразу, а в ситуации “Мы” — поворачиваться к соседу и шепотом сообщать ему свой ответ.

Вторая линия различения способов поведения в разных учебных ситуациях связана с типами учебных заданий. Здесь дети учились различать ситуации “Знаю, могу действовать”, “Не знаю, хочу спросить, уточнить условия задачи”, “Знаю, что в данных условиях действовать невозможно, надо изменить задание”. Для различения всех перечисленных и многих других ситуаций вводились специальные значки ученического поведения, ориентировавшие детей в том, куда, в какое взаимодействие их приглашает сейчас учитель. На простых, “беспроигрышных” задачах первоклассники убеждались в том, что они могут действовать и сообща, и в одиночку, делать “как все” и “каждый по-своему” и что здесь, в школе, ценится и то и другое. Эта инициация в школьники продолжалась 10 дней, после чего дети приступили к изучению математики, лингвистики и прочих школьных дисциплин, а мы — к диагностике результатов “Введения в школьную жизнь”. Описанию этих результатов и посвящена наша статья.

 

СПОСОБЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

Характер сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками диагностировался с помощью серии субтестов, выполнявшихся на материале пространственных задач: из 4 — 9 разноцветных квадратных фишек надо было составить узор по заданному образцу. Сначала каждый ребенок выкладывал три узора возрастающей сложности самостоятельно; при этом экспериментатор фиксировал уровень успешности детей в решении экспериментальных задач. Это позволило: а) уравнять контрольную и экспериментальную выборки по этому незначимому для нас параметру; б) подобрать пары партнеров, равных по уровню успешности в выполнении диагностических заданий. После этого детям предлагались четыре ситуации сотрудничества разного типа.

1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Два ребенка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому — фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй — действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть на узор. После выполнения задания дети менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности.

Эта ситуация позволяла продиагностировать интеллектуальную составляющую совместного действия: способность учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени ее адресованности. Высший уровень адресованности достигался теми детьми, чья инструкция обеспечивала успешность действия партнера. Инструкция среднего уровня адресованности давала партнеру возможность сложить узор, хотя бы отчасти напоминающий образец. Инструкция низшего уровня адресованности не содержала практически никаких ориентиров для действия партнера: диктующий как бы забывал, что исполнитель не видит образца. Например, Лена: “Один зеленый возьми и одну половинку”. Артур: “Взял”. Лена: “И два белых”. Артур: “А я не понял, куда ставить”. Лена: “Возьми фишки”. Артур: “Взял”. Лена: “Дальше строй”. Артур: “Как?” Лена: “Это легко ...”

В действиях ребенка, выполняющего инструкцию, нас интересовала

 

37

 

способность ребенка самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия, является для нас существенным показателем учебной инициативности ребенка, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей (приглашение детей к инициативному способу взаимодействия составляло основное содержание нашего курса “Введение в школьную жизнь”).

2. Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Каждый ребенок собирал узор по словесной инструкции взрослого. Инструкция была составлена на среднем уровне адресованности, т. е. так, что по ней невозможно было действовать однозначно без дополнительных вопросов. По сути, эта ситуация в точности воспроизводила первую, но партнером ребенка был не сверстник, а взрослый. Нас интересовало, повлияет ли смена партнера на способность ребенка проявлять инициативу в ситуации неопределенной задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.

3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без четкого разделения функций. Дети садились рядом, получали общий узор, а фишки между ними делились так, что сложить узор можно было, лишь объединив их.

4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками. У каждого ребенка по-прежнему был свой набор фишек. Но на сей раз каждый получал свой образец узора и должен был собрать его индивидуально. Однако ни у одного ребенка недоставало фишек, чтобы довести свою работу до конца. Из двух наборов фишек целиком можно было собрать лишь один узор.

Эти две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.

По этой методике дважды — в сентябре 1990 г. и в апреле 1991 г.— были обследованы две выборки первоклассников-семилеток: экспериментальная (32 ученика осенью и 30 — весной, школа № 91 Москвы), прошедшая обучение по курсу “Введение в школьную жизнь” и далее обучавшаяся по экспериментальным программам [3], и контрольная (26 учеников осенью и 22 — весной, школа № 485 Москвы), обучавшаяся в обычных условиях. В осеннем и весеннем экспериментах обследовались одни и те же дети.

Из данных табл. 1 видно, что: 1) курс “Введение в школьную жизнь” обеспечил резкую децентрацию действий детей; 2) экспериментальные программы, по которым занимались дети в 91-й экспериментальной школе, способствовали дальнейшей децентрации значительнее, чем общегосударственные программы, по которым обучались дети из контрольного класса.

Размер файла: 115.54 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров