Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (4)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (5)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (6)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (11)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (12)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (16)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (15)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Важнейшим фактором развития системы вузовского образования является готовность самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в рамках выполняемой профессиональной деятельности. Немалую роль в повышении такой готовности играет саморефлексия преподавателей, их способность ориентироваться не только на результат своего труда и пути его достижения, но и на самого себя как субъекта своей деятельности. Именно способность к саморефлексии некоторые авторы рассматривают как существенное условие развития личности профессионала [2], [10], [12] и даже как показатель зрелости того или иного научного направления [7].

В условиях пересмотра многих традиционных форм подготовки студентов и поиска новых образовательных моделей немалая часть преподавателей вузов оказывается в состоянии растерянности по отношению к своему профессиональному будущему. Все это позволяет говорить о проблеме профессионального самоопределения преподавателей высшей школы как о реальности. Но с еще большей остротой данная проблема стоит перед высшей педагогической школой, где в отличие от других вузов готовят учителей, психологов, социальных педагогов, которые в свою очередь также будут преподавателями (только на более низкой образовательной ступени). Иными словами, неопределенность  профессионального самоопределения преподавателей вузов как бы передается по эстафете их студентам (будущим преподавателям) и, таким образом, удваивается.

В предлагаемой статье проблема профессионального самоопределения преподавателей педвузов рассматривается на примере перехода некоторых педагогических институтов и университетов к многоуровневой системе подготовки специалистов дошкольного образования, осуществляемого в порядке эксперимента, организованного Министерством образования Российской Федерации.

 

65

 

Такой вариант подготовки специалистов предполагает три уровня: I — общее высшее педагогическое образование (2 года); II — базовое высшее педагогическое образование (2 года) и III — полное высшее педагогическое образование (1,5—2 года). Первый и второй уровни составляют бакалавриат, а третий уровень — магистратуру [6], [14]. При этом в сравнительном плане будут представлены результаты исследования профессионального самоопределения преподавателей педвузов, работающих по существующей, традиционной системе, а также педвузов, перешедших в порядке эксперимента на новую, многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования.

Проблема профессионального самоопределения преподавателей высшей школы и, в частности, преподавателей педвузов является комплексной и может быть рассмотрена в разных аспектах: психолого-педагогическом, философском, нравственном, экономическом и даже политическом. По каждому из этих аспектов возможны также различные уровни рассмотрения данной проблемы, начиная от интуитивного (стихийного, декларативного) и кончая конкретными осмысленными усилиями по развитию и саморазвитию профессионального самоопределения во всей его сложности. Анализ различных педагогических систем по подготовке дошкольных специалистов показал, что основное внимание как прежде, так и сейчас уделяется результату труда дошкольного педагога (развитию ребенка), гораздо реже — подготовке дошкольных педагогов и очень мало говорится о самих преподавателях высшей школы [14].

Среди основных причин, осложняющих рассмотрение проблемы профессионального самоопределения преподавателей на более высоких по отношению к интуитивному уровнях, можно назвать следующие: 1) сложности этического порядка, когда возникает опасность неосторожным вопросом как-то обидеть авторитетных и уважаемых людей (академиков, профессоров, доцентов и т. д.); 2) организационная сложность, связанная с небольшим количеством (редкостью) таких преподавателей, их занятостью и т. п.; 3) эмоционально-волевые   ограничения для самого исследователя такой проблемы (например, боязнь «исследовать» своих недавних учителей, робость перед авторитетами в данном направлении, у каждого из которых немало специфических особенностей и свои взгляды на те или иные вопросы); 4) методическая неразработанность данной проблемы (отсутствие специфических, а может и индивидуально-ориентированных средств для исследования профессионального самоопределения преподавателей педвузов). В силу перечисленных выше и других ограничений представленные в статье размышления и результаты исследования, конечно же, не могут претендовать на всеобъемлющую полноту в решении столь сложной и актуальной проблемы.

Прежде чем переходить к конкретному рассмотрению профессионального самоопределения преподавателей педвузов, занимающихся подготовкой специалистов дошкольного образования, необходимо сначала рассмотреть проблему профессионального самоопределения в более общем плане. Традиционно многие авторы связывают профессиональное самоопределение преимущественно с подростковым и юношеским возрастом, рассматривая его как важнейшее новообразование для данного этапа развития человека [2], [4], [9]. Например, Е.А. Климов вводит даже специальный термин «стадия оптации» — период, приблизительно соответствующий «эпохе подростничества» (по Д.Б. Эльконину), когда происходит «подготовка к жизни, к труду, сознательное и ответственное планирование, выбор профессионального пути» [9; 58—59]. Но при этом Е.А. Климов отмечает, что «оптант» не является указанием на возраст человека, поскольку с проблемой планирования и выбора профессионального пути может столкнуться человек и в более старшем возрасте.

Как известно, развитие человека как

 

66

 

субъекта труда не заканчивается получением диплома о профессиональном образовании (или даже диплома о присуждении ученой степени). Нередко для творческих людей настоящее профессиональное самоопределение после всех этих формальных моментов только начинается. В этой связи интересны этапы развития профессионала после получения профессионального образования, выделенные В.А. Бодровым: стадия профессиональной адаптации (от 19—21 до 24—27 лет), стадия развития профессиональных и личностных качеств специалиста (от 21—27 до 45—50 лет), стадия реализации профессионального потенциала (от 45—50 до 60—65 лет), стадия спада профессиональной активности (от 61—66 лет и до завершения жизни) [2; 22-23]. Если учесть, что среди преподавателей педвузов немало людей зрелого, предпенсионного и послепенсионного возраста, то можно предположить, что для них, именно как для преподавателей (которые занимаются обучением и переобучением более молодых студентов и слушателей) проблемы профессионального самоопределения весьма актуальны, особенно при переходе на новые формы подготовки специалистов.

Несмотря на то, что разговоров о профессиональном   самоопределении ведется в последнее время достаточно много, четко и однозначно определить, что же это такое оказывается совсем не просто. Например, рассуждая о профессиональном самоопределении, Е.И. Головаха отмечает, что «самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности», ее ориентации на будущие жизненные перспективы и далее приходит к выводу, что исследование профессионального   самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте  жизненной  перспективы, важнейшим элементом ("ядром") которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели [4].

Рассуждая о самоопределении и самореализации личности, И.С. Кон отмечает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса: 1) «что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится» (труд в широком смысле слова), 2) «каковы его взаимоотношения  с  окружающими людьми (общение) [12; 209]. Именно в этом заключается специфика самоопределения взрослого человека по сравнению со старшеклассником.

Предостерегая от буквального понимания самого термина «самоопределение», П.Г. Щедровицкий пишет: «Неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя. Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансцедентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит» [16; 109]. Но нельзя ориентироваться и на однозначные «пределы» и «пространства», иначе исчезнет сам смысл слова «самоопределение». При этом смысл самоопределения П.Г. Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [16]. Применительно к рассматриваемой проблеме (проблеме профессионального самоопределения преподавателей педвузов) вышеприведенные рассуждения очень актуальны, поскольку высшая школа уже сейчас находится в) ситуации существенных внутренних  изменений и переосмысливания всего того, что в ней делается.

Очень часто при рассмотрении самоопределения личности говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации [2], [12], [15], что свидетельствует о признании самоопределения не только как чисто планирующего образования, связанного с будущими выборами, но и как сложного образования, пронизывающего всю человеческую жизнь. «Самоактуализация — это не конечное предназначение человека. Подобно счастью, самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во

 

67

 

внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется» [15; 58—59]1. Конкретизируя свою мысль, В. Франкл вспоминает слова К. Ясперса, сказавшего, что «человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает», а также слова А. Маслоу о том, что «дело самоактуализации» может быть сделано лучше всего «через увлеченность значимой работой» (там же, с. 59). Применительно к проблеме профессионального самоопределения преподавателей педвузов можно отметить, что сущность такого самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в своей работе.

Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А.Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии личности хотя бы как о возможности [1; 360—363]. Учитывая специфику труда преподавателей вузов, многие из которых стремятся оставить свой след в науке и алеются на продолжение своего дела через учеников, можно предположить, что исследование возможности социального бессмертия также может стать одним из направлений осмысления проблемы профессионального самоопределения преподавателей вузов. Осознавая всю сложность выделения специфики собственно профессионального самоопределения, можно все-таки попытаться обозначить содержательно-процессуальную модель, в которой были бы представлены основные моменты, связанные с таким самоопределением. В качестве варианта подобной модели может быть использована схема построения личного профессионального плана (профессиональной перспективы человека) [11], [13]. Профессиональная  перспектива  предполагает следующие основные компоненты: 1 — осознание ценности честного, общественно полезного труда (нравственная основа самоопределения); 2 — осознание необходимости получения специальной профессиональной подготовки (а также постоянного повышения квалификации и самообразования); 3 — общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения (представление о приоритетах в труде); 4 — общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения); 5 — выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими жизненными ценностями (досуговыми, личностными и т. д.); 6 — построение системы ближайших целей как этапов и путей к дальней цели; 7 — знание выбираемых целей — конкретных профессий, учебных заведений и мест трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения); 8 — представление о внешних препятствиях на пути к целям и знание способов их преодоления; 9 — представление о внутренних препятствиях (собственных недостатков) на пути к целям и знание способов работы над собой; 10 — система резервных профессиональных вариантов; 11 — начало практической реализации профессиональной перспективы, что предполагает неизбежную и постоянную коррекцию первоначально составленных планов.

В целом можно выделить следующие основные составляющие профессионального самоопределения: ценностно-нравственную, информационную, эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевую (побуждающую действовать), планировочную (выделение профессиональных целей, этапов их достижения и   системы резервных  вариантов) и контрольно-корректировочную (постоянное

 

68

 

переосмысление и улучшение профессиональных перспектив).

Но для взрослых работающих специалистов профессиональное самоопределение имеет определенные особенности. Главное — это то, что основная активность взрослого специалиста направлена на освоение уже выбранной профессии, хотя у них и сохраняется возможность овладевать смежными по отношению к имеющимся видам деятельности. Для удобства рассмотрения профессионального самоопределения можно ввести условные уровни профессионального самоопределения и соотнести их с различными возрастными и образовательными категориями людей, которые в свою очередь соотносились бы с основными этапами профессионализации: школьниками, абитуриентами, взрослыми работающими специалистами (включая и преподавателей) и с безработным населением (среди безработных также могут оказаться преподаватели педвузов). Уровни развития профессионального самоопределения: 1 — формирование общей готовности к самостоятельному и осознанному профессиональному и жизненному самоопределению (ценностно-нравственной, информационной, когнитивной, морально-волевой и т. п.); 2 — выбор конкретной профессии, учебного заведения или места работы; 3 — освоение профессии и уточнение специализации в ходе профессиональной подготовки; 4 — самостоятельное совершенствование и переподготовка в ходе самой трудовой деятельности; 5 — освоение смежных и новых видов профессиональной   деятельности   (уровень межпрофессиональной интеграции и выхода за рамки своей профессии) (табл. 1).

Таким образом, если попытаться выделить специфику профессионального самоопределения взрослых работающих специалистов, то она характеризуется, прежде всего, самостоятельным освоением и совершенствованием (нахождением новых личностных смыслов) в рамках уже выполняемой профессиональной деятельности. При этом сохраняется возможность реализации себя и на других уровнях самооопределения (табл. 1). В связи с этим для уточнения специфики профессионального самоопределения преподавателей педвузов важно выделить основные составляющие его профессионального

Размер файла: 175.08 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров