Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (13)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ВРЕМЕННОЙ АСПЕКТ ОБРАЗА СЕБЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В статье излагаются данные экспериментального изучения образов самосознания маленьких детей, связанных со временем их собственной жизни. Представление о собственной жизни в прошлом, настоящем и будущем, отношение к различным временным модусам собственной жизни и сознательная временная самоорганизация выступают главными предметами исследования в нашей работе.

В целом самопознание, самоотношение и саморегуляция во времени рассматриваются в науке как важнейшие компоненты в структуре особого, так называемого психологического (субъективного) времени, которое является не только необходимым атрибутом личности, но и важнейшим условием ее развития [1], [3], [4], [9].

В психологии отсутствует сколь-нибудь удовлетворительное определение этой формы временных взаимоотношений человека с миром. Чаще всего субъективное время определяется через противопоставление его физическому (абсолютному) времени, являющемуся объективной формой бытия человека и протекающему по единым и общим для всех людей законам. В субъективном временном поле физическое время утрачивает свои объективные свойства, такие, как одномерность и линейность, непроницаемость и необратимость. В самосознании личности события прошлого и будущего могут сливаться в едином акте рефлексии, или восстанавливаться в памяти с нарушением хронологии, или вообще выступать в виде образа того, чему еще только предстоит быть. В этом времени адекватным способом его познания являются избирательность в восприятии событий жизни, субъективность их оценок, произвольность в обращении со временем. Это время в определенном смысле иллюзорно, оно то, чем кажется человеку, однако в этом своем качестве оно является столь же объективной формой жизни, как и существование в физическом времени.

48

 

Таким образом, личность всегда выступает одновременно носителем противоположных по исходным качествам форм времени: объективного (биологического) и субъективного (личностного, социального). Однако если взаимодействие человека с объективным временем в науке изучено достаточно подробно, то субъективные временные параметры самосознания исследованы значительно хуже.

Мы видим причины этого, с одной стороны, в сложности самого исследуемого явления, плохо поддающегося объективному наблюдению, а с другой — в общей неразработанности адекватных методов изучения собственно временных категорий самосознания личности. Например, описанный в рамках причинно-целевой концепции психологического времени метод каузометрии [2] хотя и выступает, на наш взгляд, наиболее удачной и продуктивной попыткой решения проблемы исследовательского метода в психологии времени, тем не менее не является универсальным. Так, он оказывается малопригодным в работе с маленькими детьми. Слабость рефлективных процессов у дошкольников делает ненадежными в научном отношении методы, основанные на интроспекции и вербальном отчете.

Это приводит к тому, что многочисленные и во многом продуктивные попытки экспериментального исследования субъективного времени не дают однозначного ответа на ряд существенных вопросов, касающихся того образа, который формируется в процессе познания субъектом времени собственной жизни.

В частности, не проясненным до конца остается вопрос о психосемантике образа собственной жизни, а именно: что входит в него, каковы его содержательные компоненты. Приводятся разноречивые сведения — это и деятельность субъекта, и события его жизни, и перспективные цели. Однако остается непонятным, каким образом их представленность сознанию индивида влияет на его временную саморегуляцию (т. е. регуляторные механизмы этих образов).

Не разработаны психологические критерии, по которым в ряде работ производится возрастная и индивидуальная типология временной саморегуляции личности.

Слабо изучен аффективный компонент в структуре субъективного времени (т. е. специфика отношений личности к времени собственной жизни), что является, на наш взгляд, следствием когнитивного подхода к изучению субъективного времени, исследования его в тех же парадигмах, что и объективное время личности.

Субъективное время плохо изучено в плане возрастной динамики, а его содержание ранее подросткового возраста практически неизвестно. Создается впечатление, что субъективное время является приобретением достаточно зрелых этапов онтогенеза и остается статичным образованием на протяжении всей жизни человека. Подобное маловероятно. Поскольку развитие самосознания — непрерывный процесс, берущий начало с момента появления человека на свет, то и зрелые формы его временной составляющей должны быть онтогенетически подготовлены.

Это побудило нас обратиться к изучению субъективного времени у дошкольников и уточнить его специфику в этом возрасте со стороны всех трех его составляющих — самопознания, самоотношения и самоорганизации во времени собственной жизни. Для решения этой проблемы были заданы некоторые исходные позиции, с которых осуществлялся поиск содержательных характеристик временных аспектов в самосознании детей. В нашей работе изучение субъективного времени было включено в личностный и коммуникативный контекст развития в дошкольном детстве. Это было продиктовано следующими соображениями.

Согласно имеющимся в науке данным [8], самосознание не имеет самостоятельного пути развития, но включено в генезис личности, и, как следует предполагать, становление временных аспектов самосознания в онтогенезе будет определяться закономерностями именно личностного развития.

 

49

 

Само личностное развитие дошкольника во многом обусловлено характером его взаимоотношений с окружающими [5], что позволяет выделить общение ребенка со взрослыми как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Логично предположить, что временные параметры самосознания ребенка также будут испытывать на себе влияние коммуникативного опыта детей.

Самосознание ребенка в раннем онтогенезе исследуется через особенности его образа себя, который выступает как целостное когнитивно-аффективное образование, отражающее развитие самопознания и самооценки ребенка в ходе жизнедеятельности [б]. В этом смысле временные аспекты образа себя у детей, такие как самопознание, самоотношение и самоорганизация во времени собственной жизни, могут выступить, на наш взгляд, адекватной единицей анализа субъективного времени у дошкольников.

Таким образом, в нашей работе мы определяем субъективное время ребенка как его образ себя в прошлом, настоящем и будущем, выводим его природу из развития личности и выделяем общение как ведущий фактор в становлении временных аспектов образа себя у ребенка.

С этих позиций была сформулирована следующая гипотеза работы. Временной аспект образа себя у ребенка качественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различий лежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка и особенности его коммуникативного опыта.

Поскольку объектом исследования в работе выступили старшие дошкольники, мы сочли необходимым уточнить гипотезу и конкретизировать содержание тех личностных новообразований, которые определяют специфику временного аспекта образа себя у детей в конце дошкольного детства.

Согласно нашим представлениям, к концу дошкольного возраста у ребенка формируется новая жизненная позиция, которая, на наш взгляд, гораздо шире, чем традиционно фиксируемая “позиция школьника”. Она отражает становящуюся у ребенка способность к инициативной и сознательной ориентации в системе социальных отношений, его стремление определить свою социальную позицию среди других и освоить ее критерии. Мотив самоопределения в социуме, частью которого впервые начинает осознавать себя семилетний ребенок, вызывает к жизни особые формы его активности, адекватные для решения его новых жизненных задач, а именно реальное ролевое поведение.

В свете такого представления о психологическом содержании личностных новообразований у старших дошкольников мы сформулировали следующую конкретную гипотезу работы. У семилеток в их образе себя в прошлом, настоящем и будущем найдут отражение в первую очередь их социальные ориентации, а реальное ролевое поведение выступит основным способом их временной самоорганизации.

Проверка общей и конкретной гипотезы в эксперименте предполагала решение следующих задач:

1. Получить данные об особенностях когнитивной и аффективной составляющих образа себя в прошлом, настоящем и будущем у детей от 4 до 7 лет и зафиксировать их специфику у семилетних детей.

2. Изучить особенности временной самоорганизации у детей 4-7 лет в экспериментальной ситуации, моделирующей социально регламентированные условия действия детей при реализации отсроченной во времени цели.

3. Описать специфику образа себя во временной транспективе у дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения, в сравнении с дошкольниками из семьи.

Для решения поставленных задач было проведено две серии опытов. В первой с помощью рисуночных проб, беседы и конкретных выборов на шкале возрастов проводилось исследование временных представлений детей 4-7 лет и их отношения к себе в разные периоды жизни. Во второй в лабораторном эксперименте изучались особенности временной самоорганизации испытуемых. Данные первой

 

50

 

и второй серий сравнивались с помощью корреляционного анализа.

Всего в эксперименте принимали участие 247 детей в возрасте от 4 до 7 лет, растущих в семье и посещающих детский сад (выборка ДО) и воспитывающихся в детских домах (выборка ДД). Введение в состав испытуемых дошкольников разного возраста позволяло фиксировать возрастную динамику интересующих нас феноменов, а выборка детей из детского дома позволяла выявлять те отличия, которые существуют в образе себя у детей, растущих в условиях дефицита общения и социальной депривации.

Экспериментальная процедура и результаты, полученные в эксперименте, выглядят следующим образом.

Рисуночная проба: использовались две методики, основанные на изображении человека: “Этапы жизни человека” и “Мое прошлое, настоящее и будущее”. Рисование проводилось цветными карандашами на стандартных белых листах бумаги, поделенных в первом случае на 4, а во втором — на 3 равные части. Высказывания детей, сопровождающие процесс рисования, фиксировались в специальном протоколе.

Рисуночные пробы позволяли определить специфику представлений детей о разных периодах их жизни и общую модальность их отношений к себе в возрастной транспективе (прошлом, настоящем, будущем). В рисунках детей объектом анализа выступала Я-фигура в ее графическом и цветовом оформлении. Оценка рисунков осуществлялась в условных баллах с помощью специально созданной оценочной шкалы. Показателем осознанности себя выступали такие параметры изображения Я-фигуры, как: 1) степень ее детализации; 2) характер предметных и социальных атрибутов в изображении Я-фигуры; 3) динамические характеристики (изменение в размере, облике и предметном окружении от одного возрастного этапа к другому). Отношение к себе определялось с помощью специально созданного коэффициента оценки цветового оформления Я-фигуры на разных этапах жизни. Этот коэффициент учитывал:

1) общее количество использованных ребенком цветов в изображении Я; 2) доминирование холодных и теплых тонов спектра в изображении; 3) парадоксальное использование цвета; 4) отсутствие цвета в рисунках.

Данные, полученные в этой серии опытов, показали, что с возрастом у детей в выборке ДС осознанность содержательных характеристик возраста человека увеличивается, а отношение к различным возрастным этапам жизни дифференцируется. Иначе обстоит дело с воспитанниками детских домов. У них к семи годам все показатели существенно ниже, чем у их сверстников из семьи. Особенно плохо в сознании этих детей представлены нормативные атрибуты и динамические характеристики возраста человека. Слабо выражено и отношение детей этой выборки к тем или иным этапам жизни, кроме того, оно не дифференцируется с возрастом, как у дошкольников в выборке ДС.

Дети четырех-пяти лет довольно часто изображают возрастной этап жизни без Я-фигуры, задают его через предмет, символизирующий в их представлении тот или иной возраст (например, пирамидка — в изображении раннего детства, танк — в изображении юности и т. д.). Динамические характеристики возраста представлены младшими дошкольниками преимущественно через размер Я-фигуры, причем эта характеристика является доминантной: при сохранении идентичного внешнего облика Я-фигуры на всех возрастных этапах дети увеличивают ее в размерах даже там, где рост не является возрасторазличительным признаком (например, на этапе юношества и взрослости, взрослости и старости). Модальность отношений детей к разным возрастным этапам практически одинакова: все они переживаются преимущественно в нейтральном или позитивном эмоциональном диапазоне.

У детей пяти-шести лет наряду с ростом осваивается такая динамическая характеристика возраста, как изменение внешности человека, а размер фигуры обретает естественные пропорции на этапах от

 

51

юношества до старости. Отношение к разным периодам жизни в этой возрастной подгруппе неустойчивое и имеет значительный индивидуальный разброс. Однако как общее в нем можно выделить особое отношение детей к ранним периодам детства и старости: они предстают как более негативно ими переживаемые.

В шесть-семь лет принципиально новым в содержательных характеристиках возраста начинает выступать социальное положение человека, причем не только на этапе взрослости, что встречается и у детей пяти-шести лет, но также и в изображении ранних этапов детства, которое предстает в рисунках детей как малоценное с точки зрения социальной значимости, подчиненное, не связанное с серьезной деятельностью (например, дети рисуют себя сидящими у ног занятых каким-то делом взрослых, изображают себя в черно-белых тонах, часто в виде статичной, бездействующей фигуры). И через цвет, и через динамические особенности возраста, и через оформление Я-фигуры в социальном окружении ребенок семи лет выражает пристрастное отношение к разным периодам жизни человека. Для него типично обесценивание всего этапа детства, включая свой собственный возраст, и основанием для этого служит социально безразличный статус его основных жизненных занятий. Этот вывод можно сделать и при анализе высказываемых детьми в процессе рисования комментариев к изображению себя на разных этапах жизни.

В выборке детского дома рисунки шести-семилетних детей мало чем отличаются от рисунков младших дошкольников, растущих в семье. В них даже слабее, чем у четырех-пятилеток из семьи, выражено отношение к возрастным группам (рисунки либо одноцветные, либо черно-белые), а содержание возраста практически никакими изобразительными средствами не задается. Я-фигура лишена всяких атрибутов. Довольно типичной для этой выборки выступает изображение одной-единственной Я-фигуры вместо нескольких, а там, где Я-фигура изображается в динамике, часто встречается парадоксальное (регрессивное) представление о взрослении: фигура человека уменьшается, а не увеличивается от этапа к этапу (см. рис.).

Как показали данные этой серии, психосемантика образа себя во времени собственной жизни существенно преобразуется к концу дошкольного детства. В семь лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека, и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинает опосредствоваться преимущественно этим параметром. Это позволяет выделить возраст семь лет у испытуемых как особый период в становлении временных параметров их самосознания, связанный с формированием новой жизненной позиции ребенка, с изменением в его личности, проявляющимся в осознании социальной ипостаси своего Я.

Чтобы проверить устойчивость тенденций в представлениях детей о себе и их отношения к себе в разные периоды своей жизни, был запланирован еще один эксперимент — “Выбор по шкале возрастов”, — также ставивший основной целью описание психосемантики образа себя в прошлом, настоящем и будущем у дошкольников. Он состоял в том, что на специально спроектированной шкале возрастов детям предлагалось показать изображение человека того же возраста, что и они сами, а затем выбрать из восьми имевшихся на шкале возрастных групп — от младенчества до старости — “желательный” для себя возраст, “счастливый” и “несчастливый” (с их точки зрения). Всего дети производили четыре выбора и всякий раз после определения своего “реального” возраста, “желательного”, “счастливого” и “несчастливого” должны были пояснить причину своего выбора.

В первой пробе (выбор “реального” возраста) дети четырех-пяти лет лишь в 31% случаев правильно определяли свой объективный возраст, чаще всего они занижают его до раннего и чуть реже завышают вплоть до старости. Обоснования их выборов носят довольно случайный характер

Размер файла: 121.93 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров