Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

СООТНОШЕНИЕ ОБЩИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

            В настоящее время имеется ряд исследований, объединенных стремлением к выявлению и описанию психологических характеристик разных типов мышления (эмпирического и теоретического) в русле концепции В. В. Давыдова [5].

            Ранние попытки такого рода были связаны с дифференцированием эмпирического и теоретического типов мышления. При этом критерием различения служило умение или неумение детей осуществлять содержательный анализ или рефлексию ([1], [7], [8], [9] и др.). В последующем были исследованы особенности содержательного анализа, планирования и рефлексии, которые составляют психологическое ядро теоретического мышления ([9], [10], [14], [17] и др.). Дальнейшие исследования по этой проблематике связаны с выявлением динамики развития теоретического мышления и с разработкой методик диагностики сформированности его компонентов (см., например, [4], [6], [11], [12], [15] и др.).

            Содержательный анализ направлен на выявление существенного в рассматриваемых явлениях. Оно определяется в результате поиска генетически исходного отношения, лежащего в основе функционирования некоторой системы, и абстрагирования его от несущественных ее свойств. Действие планирования проявляется в умении построить такую систему действий, которая является оптимальной в данных условиях для решения задачи. Рефлексия же характеризуется умением человека рассматривать основания своих действий, способов решения

 

42

 

задач. В ходе указанных исследований возникало много вопросов, связанных с соотношением этих мыслительных действий в теоретическом мышлении, с особенностями их проявления на различном предметном материале и на разных возрастных этапах развития детей.

            В нашем исследовании [2], [3] на основе рассмотрения имеющихся данных было показано, что эмпирическое мышление проявляется в детском возрасте гораздо раньше, чем теоретическое мышление. Вместе с тем предлагаемые младшим школьникам задания на содержательный анализ, планирование, а также на рефлексию правильно выполнялись все большим числом учащихся от класса к классу. В исследовании Ле Тхи Кхань Кхо [11], проведенном в начальной школе, у детей был установлен переход от эмпирического мышления к теоретическому, а внутри теоретического мышления — переход от аналитического его уровня к рефлектирующему. В исследовании В. В. Давыдова и           А. 3. Зака показано, что целостное планирование выступало «необходимым уровнем функционирования содержательной рефлексии. В то же время и недостаточным условием, поскольку, как оказалось, не все школьники, продемонстрировавшие при решении задач целостное планирование, осуществляли содержательную рефлексию» [6; 46 — 47].

            Действительно, рефлексия становится возможной и обнаруживается тогда, когда человек уже решил задачи, выявил содержащуюся в условии некоторую закономерность и выполнил мысленное планирование. Само планирование на данном материале осуществляется на основе и после успешного его анализа. Все это создает платформу для реализации возможностей человека в рефлексии оснований своих действий и осуществления соответствующего контроля.

            Таким образом, успешное выполнение рефлексии (Р) предполагает осуществление содержательного анализа (А) и планирования (П); выполнение планирования предполагает также успешное выполнение содержательного анализа, создает платформу для действий планирования и рефлексии, но не гарантирует их безошибочное выполнение.

            Поскольку имеет место именно эта последовательность становления и проявления содержательного анализа, планирования и рефлексии в теоретическом мышлении, то они и приняты нами за основные уровни развития теоретического мышления. Так как неумение осуществлять содержательный анализ свидетельствует об эмпирическом характере мышления человека, то мы получили следующую последовательность основных уровней развития мышления: эмпирический уровень мышления (Э), аналитический уровень теоретического мышления (А), планирующий уровень теоретического мышления (АП), рефлективный уровень теоретического мышления (АПР). Наличие последнего уровня свидетельствует, на наш взгляд, о сформировавшемся теоретическом мышлении.

            Наличие того или иного уровня развития мышления «вообще» определялось нами на основе выполнения учащимися блока заданий, входящих в методики, адекватные возрасту учащихся и построенные на неучебном» материале. Это такой материал, который не предусмотрен в программе обучения тому или иному учебному предмету, а усваивается в результате житейского опыта. Результаты выполнения заданий, построенных на неучебном материале, определяют

 

43

 

сформированность у человека общих его возможностей в мышлении и не зависят непосредственно от его образования и объема знаний.

            Общие закономерности мышления (мышления «вообще») формируются у школьников под влиянием их обучения различным учебным предметам и в ситуациях житейского опыта. Мышление «вообще» заключается в том, что оно может быть использовано человеком при решении задач с любым содержанием. Выявление уровней развития мышления «вообще» у учащихся осуществлялось вами с помощью заданий диагностических методик «Весы», «Монеты», «Буквы» [11], «Три задачи» [4], а также «Методики АРП» [3].

            В ходе исследования среди группы испытуемых, имеющих эмпирический уровень развития мышления, выявились такие учащиеся, которые проявляли несколько большие возможности в решении заданий при помощи экспериментатора. Они обычно адекватно реагировали на его подсказки, более успешно выполняли задания, соответствующие младшим возрастам, в тем самым показывали наличие у них предпосылок перехода к аналитическому уровню теоретического мышления. Такие испытуемые, по нашему мнению, находились на до-аналитическом уровне развития мышления. Ранее аналогичный факт был обнаружен в исследовании Ле Тхн Кхань Кто: она называла «доаналитиками» тех учащихся, кого можно было бы охарактеризовать как обладающих начальными стадиями становления анализа и зачаточными формами рефлексии и планирования [11; 83].

            Важнейшими показателями этого уровня развития мышления является наличие у детей возможности выполнять задания на содержательный анализ, адекватные более младшим возрастам, что обеспечивается соответствующим уровнем развития у них планирования и рефлексии. Это позволяет исследовать особенности «зоны ближайшего развития» мышления у того или иного школьника.

Изложенное выше можно изобразить следующей схемой (рис. 1).

 

                                Рис. I. Последовательность уровней развития мышления «вообще».

 

            Зафиксированные уровни развития мышления являются одновременно, на наш взгляд, и этапами становления мышления у школьников. Вместе с тем подлинное развивающее образование должно способствовать переходу школьников с одного этапа развития мышления к другому.

            Мышление человека функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи» [16; 12 — 13]. В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материала субъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразование исследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием

 

44

 

различения предметных видов мышления: математического, экономического, исторического и т. д.



Размер файла: 95.37 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров