Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

ТИПЫ ЯЗЫКОВЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КОМПЕТЕНЦИИ

Сейчас нет необходимости доказывать, насколько важно овладение хотя бы одним иностранным языком (ИЯ). Казалось бы, все возрастающие внешнеэкономические контакты и международное сотрудничество решают многие вопросы овладения чужим языком — это возможности живого общения с носителями языка, это и интерес к новым технологиям обучения ИЯ. Однако появились и новые проблемы: во-первых, наиболее квалифицированные учителя иностранных языков перешли в так называемые «инофирмы» и тем самым ослабили школу, во-вторых, острее встал вопрос о приоритете владения иноязычной речью над знаниями по языку.

Тем не менее непреходящей остается задача — повышение эффективности и качества обучения ИЯ. Одним из путей решения этой задачи является усиление индивидуализации учебно-воспитательной работы. Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен не только охватывать психологические особенности обучающихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности. Под этим подразумевается следующее. Учитель должен иметь определенную свободу выбора метода обучения в соответствии с собственной индивидуальностью, с возможностями и с учетом условий обучения. Во-первых, учителю иностранного языка желательно знать характеристики той или иной на первый взгляд привлекательной (или «модной») методики или технологии обучения — ее возможности в данных конкретных условиях и ограничения («за» и «против» так называемых «интенсивных», «коммуникативных» или «традиционных», «школьных»). Во-вторых, учитель должен четко осознавать свои возможности, свой стиль, способности к педагогическому общению на ИЯ. Наконец, в-третьих, у него должны быть представления об индивидуально-типических особенностях овладения знаниями, навыками и умениями, об устойчивости или изменчивости наблюдаемых индивидуальных различий

 

35

 

школьников. Таким образом, здесь на первый план выдвигается принцип индивидуализации, который в общем виде предполагает адаптацию к возможностям учащегося, уровню его общего развития, возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком и т.д. Проблема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики, причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.

Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения.

Необходимо ответить и на вопрос, в чем различие или сходство между понятиями «способность» и «компетенция» (лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, психологи — о компетентности).

Советские психологи давали различные определения способностям. Способности — это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн).          Б.М. Теплов [21] подчеркивал, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

Связывая проблему способностей с вопросом о развитии,               С.Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [17; 221]. В состав внутренних условий, опосредствующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности.          С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С.Л. Рубинштейну, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь                        р е з у л ь т а т у   его деятельности, не вскрывая   п р о ц е с с а   мышления, который к нему приводит» [17; 321 — 233].

Еще одно следствие общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, — это обучаемость. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности — запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося: 1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи); 2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных

 

36

 

проявлений); 3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.). С динамической стороны обучаемость характеризуют: темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов         (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков,                Г.Г. Сабурова и другие). В этом контексте компетентность можно понимать как «обученность», в то время как способности — это «обучаемость».

Введем некоторые определения для разграничения понятий «компетенция» и «способность». Говоря о компетенции или компетентности, мы подразумеваем характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например, языком и речью. Говоря же о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции. (Чтобы не было путаницы, хотелось бы упомянуть об ином понимании этих терминов Н. Хомски: сопоставляя два аспекта «язык» и «речь», он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (компетенция) — употреблению (перформанция)).

Необходимо подчеркнуть неоднозначность понятий «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия в психологической и лингвистической науках характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева: «Языковая способность (faculte' du langage Ф. Соссюра, "речевая организация" Л.В. Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [13; 54]. В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка, или, по-иному, общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.

Л.А. Якобовиц пишет, что, «хотя способность к языкам есть сама по себе врожденная способность, свойственная всем особям вида "человек", скорость овладения языком и вторым языком в частности и эффективность использования языка в процессе коммуникации являются факторами реализации (performance) языковой способности, зависящими от индивидуальных качеств (уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, физическое развитие, мотивация и т.п.). Именно поэтому так важен вопрос о методе обучения» [23; 120].

Различие в подходах психологов и лингвистов к проблеме языковой способности, по-видимому, объясняется двойственностью самого предмета анализа — языка. На двойственность языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого — В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр,   И.А. Бодуэн де Куртенэ и другие. Ф. де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически

 

37

 

взаимосвязанных понятия — дихотомию языка (langue) и речи (parole) [20]. Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося (не случайно А.А. Леонтьев в определение языковой способности включил только понятие faculte' du langage).

Дж. Грин [19] также обсуждает проблему соотношения понятий «языковая способность» и «языковая активность». По Дж. Грин, «языковая способность» относится к области лингвистики, «языковая активность» — к области психологии (см. также [10]). Языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке.

Вообще для большинства лингвистов характерно, что, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, они единодушно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние относятся к так называемому сверхъязыковому остатку. В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. По А. Гардинеру, А.Т. Смирницкому, В.А. Звегинцеву, сверхъязыковой остаток — это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Этот «остаток» составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.).

Иное отношение к нелингвистическим явлениям мы находим у    М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие «прямого» значения словесной реплики и противоречить ему («слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией» —         Ю.Н. Тынянов).

М.М. Бахтин [2] проводил психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи. В его работе в качестве реальной единицы речевого общения рассматривается высказывание, а единицами языка (как системы) считаются слова и предложения. По его мнению, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления, писал М.М. Бахтин.

И.А. Зимняя соотношение между «языком» и «речью» сравнивает с взаимосвязью между средством и способом формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности [7].

Лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология — речевой процесс, процесс порождения и восприятия

 

38

 

речи. (Интересно вспомнить в этой связи достаточно иллюстративные названия двух известных книг, написанных учеными-лингвистами и философами: «Мышление и язык» и психологами «Мышление и речь».)

Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.

Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция — это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п.

Речевая компетенция — это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации (см. [2], [б], [9] и др.).

Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции — это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка (Л.В.Щерба, В.А.Звегинцев, И.А.Зимняя, Н. Хомски, Л.А. Якобовиц и другие).

Для психологического анализа процесса овладения языком и индивидуально-типических особенностей усвоения ИЯ мы выделяем такие параметры, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).

Иллюстрируя наши данные, полученные на взрослом контингенте [8], Д.Е. Дэвидсон и О.Д. Митрофанова пишут: «Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса связано сегодня с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения языком, с учетом его индивидуально-психологических особенностей — внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; оно базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявление психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком» [6; 35].

Как показывают наши исследования, индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность — неуспешность овладения языком, проявляются, по крайней мере, в трех измерениях: а) в коммуникативном поведении в ходе обучения; б) в основных характеристиках познавательных процессов (качественные — количественные соотношения результатов деятельности, скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия и типы памяти); в) в природных предпосылках

 

39

 

способностей (биоэлектрические показатели свойств нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, характеристики межполушарной асимметрии мозга).

На основании полученных данных нами были выделены два основных типа овладения ИЯ — «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический» [8], [9]. Смешанный тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения ИЯ.

Необходимо сказать несколько слов о типах обучения ИЯ. С психологической точки зрения, можно выделить два типа: первая группа методов в основном ориентирована на исключительно сознательный способ обучения (произвольность, поэтапность усвоения средств языка, развернутость, отнесенность речи на второй план, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты). Эти методы основаны на рационально-логическом способе усвоения языка, они известны под названием переводно-грамматических, аналитических, сознательно-сопоставительных.

Вторая группа методов, напротив, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения в первую очередь речью, исключает по возможности опору на родной язык. Эти методы получили наименование натуральных, прямых, или интенсивных (суггестопедических, коммуникативных и т.д.).

В силу большого сходства структур типов овладения ИЯ (как стиля усвоения языка) и типов (методик) обучения многие авторы склонны ставить их в причинно-следственную связь ([З], [24], [26] и др.). Не исключая взаимосвязи между ними, мы предполагаем не первичность метода обучения, а первичность стиля овладения

ИЯ. Иначе как объяснить наличие разных стратегий (стилей) овладения языком внутри одной и той же группы, обучающейся по единой методике у одного и того же преподавателя? Как объяснить «сопротивление» индивидуума навязываемым методам и способам?

На наш взгляд, методика обучения — это тот же «стиль» деятельности (стратегия овладения языком, знаниями), состоящий из определенного набора «рациональных» способов усвоения языка и с ограниченным числом степеней свободы, но наиболее оптимальный с точки зрения его создателя.

Исходя из сказанного выше ставилась задача изучить связи индивидуальных особенностей с оптимальным типом учения и методами обучения иностранным языкам, иными словами, взаимосвязи технологии обучения и индивидуальной стратегии усвоения языка.

Размер файла: 248.21 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров