Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (2)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (2)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (10)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (11)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (11)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Образование в нашей стране в последнее десятилетие постоянно подвергается критике. Не избежало этой участи и дошкольное воспитание. Его теоретиками и практиками неоднократно отмечалось, что здоровье детей на протяжении дошкольного периода развития ухудшается, что дети заорганизованы, что они не умеют управлять своим поведением и плохо подготовлены к школе. По нашему мнению, одной из главных причин такого положения дел в дошкольном воспитании является его недостаточная психологизированность. Сказанное означает, что при построении системы дошкольного воспитания мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика этого периода развития. Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что обучение на занятиях по определенным предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослым и друг с другом, организация режима дня, где специальные занятия перемежаются со свободной игрой, и многое другое скорее прямо перенесены из других более старших периодов детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития дошкольников.

Любая образовательная практика строится на психологической теории, не всегда ею осознанной. В основе многих систем современного образования лежит деятельностная концепция. Построенные на ее основе программы решают ряд фундаментальных проблем психического и личностного развития детей. Однако существуют вопросы, решить которые в рамках теории деятельности невозможно. Не ставя перед собой задачу всесторонне и полностью проанализировать эту концепцию, остановимся лишь на одном ее понятии, имеющем для возрастной психологии решающее

 

65

 

значение. Речь идет о понятии ведущей деятельности.

В последние годы высказываются мнения, что понятие ведущей деятельности малоплодотворно. Существует точка зрения, согласно которой это понятие не объясняет специфики возрастного периода, поэтому предлагается заменить ведущую деятельность совокупностью различных свойственных ребенку деятельностей [15]. Нам представляется, что понятие ведущей деятельности позволяет конструктивно решать многие фундаментальные проблемы возрастной психологии. Однако его использование исключительно в русле деятельностного подхода несет в себе ряд ограничений. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью [19; 289]. Вместе с тем Л.С. Выготский не раскрывает содержания этого понятия, так как в его трудах оно не несет смысловой нагрузки, не является ключевым, но используется в контексте других терминов (см. [6]).

В концепции А.Н. Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н. Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности.

Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Согласно этой периодизации каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а все психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Автор данной периодизации не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику - направленность ребенка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов.

Применительно к интересующему нас дошкольному возрасту можно сказать, что он характеризуется игрой как ведущей деятельностью, но совместно с младшим школьным возрастом, для которого ведущей является учебная деятельность, входит в одну эпоху развития - детство. При этом согласно периодизации Д.Б. Эльконина дошкольный период развития связан с ориентацией ребенка на мир людей, в то время как младший школьный возраст - на мир вещей.

Данная периодизация является законченной концепцией. Вместе с тем ее использование в практике работы современных детских садов и школ обнаруживает ряд серьезных теоретических и практических проблем. Так, представляется не совсем оправданным тезис Д.Б. Эльконина, что учебная деятельность направлена на освоение ребенком мира предметов. Многие авторы указывают на особую роль учителя в обучении младших школьников. Н.С. Лейтес [10] отмечает, что независимо от личностной характеристики учителя младшие

 

66

 

школьники ставят его на пьедестал, его слово - закон, его дети любят почти как маму. М.Н. Волокитина [2] пишет, что дети младшего школьного возраста "обожествляют" учителя, часто считая, что обычные человеческие привычки и формы поведения (пить чай в буфете) им чужды. Все это и многое другое указывает на то, что мир взрослых людей остается значимым фактором, определяющим психологические особенности младших школьников.

В рамках возрастной периодизации Д.Б. Эльконина остается не совсем ясным механизм смены ведущих деятельностей. Так, согласно этой периодизации, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ведущая игровая деятельность уступает место ведущей учебной деятельности. Однако известен тот факт, что некоторые младшие школьники могут не иметь не только учебной деятельности, но и предпосылок ее формирования. В ряде исследований [17] отмечается, что игра уступает место учебной деятельности лишь тогда, когда исчерпывает себя. Однако многие факты убеждают нас в том, что и у младших школьников игра занимает значительное место в их жизни и выполняет значимую роль в их психическом развитии [1].

В последние годы в психолого-педагогической литературе неоднократно указывалось, что игра у детей плохо развита, что в основе детских игр лежат однообразные отобразительные сюжеты, что дети плохо умеют подчиняться правилам, что игра перестала носить творческий характер (Е.В. Зворыкина, С.Л. Новоселова,       Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие). Такое положение дел во многом, с нашей точки зрения, связано с тем фактом, что формирование игры как ведущей деятельности не выходит за рамки деятельностного подхода.

Аналогичным образом обстоит дело и с учебной деятельностью. В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и             В.И. Слободчиков [7] отмечают, что сформированная в русле деятельностной концепции учебная деятельность не применяется детьми в самостоятельной жизни.

Применительно к дошкольному периоду развития исключительно важным представляется включение игры в образование детей. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре и обучать в игре, тем не менее вопрос об игровых формах и методах обучения остается одним из остро дискуссионных и не имеющим исчерпывающего практического решения. Проведенный анализ показывает, что во многих игровых приемах, используемых в обучении, нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру (Л. Эльконинова, Д.Б. Эльконин). В.В. Колечко [8] установила, что такие игры, как правило, трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи.

Высказанное отношение к понятию ведущей деятельности было бы необъективным, если бы не было отмечено то значение, которое данное понятие имеет в возрастной психологии. Так, именно ведущая деятельность каждого возрастного периода позволяет фиксировать особенности психического развития детей на том или ином возрастном этапе. Например, связь психического развития в дошкольном возрасте с игрой как ведущей деятельностью этого возрастного периода объясняет и специфические для этого возраста действия

 

67

 

детей в мнимой ситуации, и их общение с воображаемым партнером, и неспецифическое использование ими предметов, и многое другое. Это позволяет наметить основную стратегию обучения и воспитания в этом возрасте. Понятие ведущей деятельности дает возможность иерархизировать разные виды деятельности ребенка и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза. Одним из ключевых понятий детской психологии является введенное Л.С. Выготским понятие психологического возраста. Благодаря этому понятию возможно концептуально развести физическое и психическое развитие ребенка. Понимание специфики возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет, с одной стороны, диагностировать уровень психического развития детей, а с другой - обнаружить соответствие или несоответствие психического и паспортного возрастов ребенка. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется двумя уровнями. Во-первых, это актуальное развитие, которое характеризует "вчерашний день" развития ребенка, а во-вторых, это зона его ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития в последние годы широко используется в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С. Виджетти,              Д. Белмонт, Т.В. Ахутина и другие).

Необходимо отметить, что использование этого понятия в возрастной психологии невозможно без определения ведущей деятельности. Именно в рамках ведущей деятельности ребенок действует в зоне своего ближайшего развития. Это подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями, суть которых наиболее полно выражена в известном высказывании Л.С. Выготского: "В игре ребенок становится выше себя на голову".

Таким образом, понятие ведущей деятельности является, с одной стороны, весьма конструктивным для психологии, но, с другой стороны, все же оставляет нерешенным ряд как теоретических, так и практических проблем. Представляется справедливой позиция Э.Г. Юдина, утверждавшего, что деятельность из всеобщего объяснительного принципа должна стать предметом изучения психологии.

Выход, с нашей точки зрения, может быть найден в том, чтобы рассматривать понятие ведущей деятельности вне рамок деятельностного подхода и превратить его из всеобщего объяснительного принципа в рабочий термин возрастной психологии, рядоположный со столь же мощными основополагающими понятиями. Основанием для этого может стать тот факт, что термин "ведущая деятельность", как мы уже указывали, использовался в психологии задолго до возникновения деятельностного подхода.

Нам представляется целесообразным в этой логике возвращение к периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, где, кстати, этот термин был использован при характеристике одной из деятельностей ребенка.

Основным понятием данной периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования ответственны за "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной" [3; 258].

 

68

 

Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая "определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным" [3; 259]. Развитие новообразования "предст

Размер файла: 67.92 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров