ДВУЯЗЫЧИЕ КАК СПОСОБ КУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ЭТНИ-ЧЕСКИХ МЕНЬШИНСТВ В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

Усиление роли процессов этнической идентификации в общественной жизни сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Важную роль в этих процессах играет язык. Не случайно он занимает высокое положение на шкале ценностей личности. Чувство верности ему приводит в действие силы, выступающие за его сохранение. В ответ на в ответ на интерференцию (изменения в языке под влиянием другого языка) “оно превращает стандартизированный вариант языка в символ веры и святыню” [1]. Но как быть, например, представителям этнических меньшинств, живущих в полиэтническом обществе с иной доминирующей в нем культурой? Если они не владеют языком, олицетворяющим эту культуру, то не могут не испытывать ощущение, что являются “чужаками”, людьми “второго сорта” и т.п. Им приходится находить пути  овладения доминирующей культурой, приобщения к ней. В частности, представители этнических меньшинств, к примеру, иммигранты, вынуждены решать дилемму: какое образование должны получать их дети - так называемое “национальное”, предполагающее  изучение родного языка и культуры, или же стандартизированное. Выбор в пользу того или иного типа образования детей включает множество аспектов, а результат сделанного выбора может оказать огромное влияние на всю их дальнейшую судьбу. Отсюда и потребность в получении двуязычного (билингвального) образования в полиэтническом социуме. Анализ роли такого образования в интеграции этнических меньшинств в доминирующую культуру и посвящена данная статья.

Что такое двуязычие и каковы формы его усвоения? Опыт разработок канадской лингвистической школы, созданной в стране, где много мигрантов, показывает, что можно выделить следующие основные формы [2, с. 22-24]. Первая – это усвоение второго языка одновременно с первым (или немного позже первого) в раннем детстве. Усвоение языка подобным образом обеспечивает широкое двуязычие, когда индивид в совершенстве знает два языка, в высокой степени владеет ими обоими. В зависимости от обстоятельств он легко переходит с одного на другой, внутренне усваивает обе языковые системы, а значит, может мыслить в любой из них. Вторая типичная форма усвоения двуязычия имеет место в том случае, когда ребенок, выросший в одноязычной семье, открывает для себя второй язык, поступая в школу. Усвоенное таким путем двуязычие может стать достаточно глубоким, но, в связи с социальной ситуацией, сохраняет неодинаковость в функции и пользовании языками. Первый язык так и останется для ребенка его личным и обиходным языком, а выученный в школе – языком официальных контактов и социальных функций высшего уровня. Третья форма усвоения второго языка – спонтанная – осуществляется путем постоянного и прямого контакта с обществом, говорящим на этом языке. Компетентность в нем остается ограниченной, но ее достаточно для пользования языком как средством общения. Это ситуация, в которой оказываются взрослые иммигранты в стране, язык которой не является для них родным. Четвертая – усвоение второго языка в родной стране индивида только в школе (так обычно изучают иностранные языки). Компетентность владения им остается весьма ограниченной. В контексте данной работы автора интересует второй способ – усвоения второго языка в школе неродной страны индивида. Это - обычная ситуация для детей, принадлежащих к языковым меньшинствам, или детей из семей иммигрантов в той стране, где говорят на одном языке.

Во второй половине XX в. начало складываться направление исследований, посвященное проблемам двуязычия и конструирования образовательного процесса с использованием средств родного и иностранного языков. В рамках этого направления в 60-70-е гг. сложились научные школы, целью которых является интеграция этнических меньшинств в доминирующую культуру. В этом отношении интересен опыт США. Здесь стало практиковаться двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах. Официально было определено, что билингвальное образование есть использование двух языков в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план или часть его, включая занятия по истории и культуре [3]. Эта программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей и гордости за причастность к обеим культурам. Таким образом, делая акцент в двуязычном образовании не только на фундаментальном изучении языков, но и на культурном компоненте, билингвальное образование трактуется как бикультурное. Признание этнической культуры ребенка школой способствует позитивной мотивации к учению.

Еще в большей степени идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания реализует канадская научно-педагогическая школа, которая и ввела в научно-педагогический оборот термин “иммерсия” – длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключении или незначительном использовании родного языка. Однако в научной литературе встречаются и другие характеристики иммерсии, например, как формы двуязычного образования, при которой учащиеся, говорящие на языке большинства населения, частично обучаются средствами второго языка, частично – первого. Подобные нюансы характеризуют различные модификации иммерсии, нашедшие отражение в практике канадской школы, - так называемую “раннюю”, “позднюю”, а также “тотальную” и “частичную”. Тотальная (или полная) иммерсия предусматривает изучение всех учебных дисциплин на иностранном языке. В других научных школах этот способ одноязычного образования определяется термином “субмерсия” [2, с. 144].

В России также ведется научный поиск в области билингвального образования. Так, в Великом Новгороде формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М.Н. Певзнер [4]. Ею разработана следующая типология билингвального образования.

Аккультурационный тип - распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для “врастания” этнических меньшинств в доминирующую культуру. Разновидностями этого типа считаются вытесняющий билингвизм, который предполагает изучение всех предметов на втором языке (как правило, на языке этнического большинства) с последовательным вытеснением родного языка и культуры, и сохраняющий билингвизм, предполагающий овладение вторым (официальным) языком при сохранении собственного языка и культуры.

Изолирующий тип – обучение детей из этнических меньшинств в основном на родном языке с целью недопущения их аккультурации (то есть приобщения их к ведущему в стране типу культуры) и полноценной интеграции в социум. Такой тип образования  детей из этнических меньшинств (особенно из числа трудовых мигрантов – “гастарбайтеров”) нашел применение в Баварии и осуществляется с единственной целью – дезинтеграции и скорейшего выдворения их из страны после того, как надобность в рабочих руках их родителей отпадет. Данный тип образования готовит их к реэмиграции и одновременно отказывает в использовании духовных богатств и услуг господствующего общества. По мнению новгородских ученых, при данном типе образования речь идет о сегрегации, которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические (дискриминация, расизм) компоненты [3, с. 22-23].

Открытый тип – наиболее распространенный тип билингвального образования в современном европейском обществе. Его цели – интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание.

В свете сказанного можно констатировать, что выбор системы образования, ориентированной на собственный язык учащегося или же на другой язык, в целом зависит от тех целей, которые она ставит перед собой. Именно поэтому одна система  двуязычного образования оказывает позитивное влияние на изучение языков, другая же – негативное.

Следует отметить, что  понятие этнокультурной идентификации включает в себя владение родным языком, но этот показатель значительно отличается от критерия этнической принадлежности – языковая ассимиляция идет быстрее. Например, в таком полиэтничном мегаполисе, как Петербург, приходится встречать людей, плохо владеющих русским языком, но свободно – родным; владеющих обоими языками (а то и больше) в равной степени компетентности. Встречать также тех, кто, осознавая свою этническую идентичность, ни говорить, ни читать, ни писать на родном языке не могут. В чем кроются причины таких явлений? Только ли в индивидуальных способностях восприятия языков (хотя именно они в совокупности с психологическим фактором, т.е. личным отношением к тому или иному языку, являются залогом успеха или неудачи в его изучении)? Есть и другая сторона вопроса: какой процент из знающих русский язык окончили “национальную школу” (например, у себя на родине, т.к. в Петербурге подобные школы стали появляться значительно позже), а кто получил школьное образование на русском языке?