Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

Практика применения функционально уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР

Практика применения функционально уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР


А.А. Трушкова,
С.В. Кованенко,
В.С. Соловьева,
И.Г. Кирилкина,
О.И. Коростелева,

Сложности осуществления содержательной психологической диагностики, позволяющей составить индивидуальную программу психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР, которая будет реализовываться весь период его обучения в начальном звене школы, общеизвестны. Мы полагаем, что функционально-уровневый подход оказывается удобным средством интерпретации результатов диагностики. Уровень, на котором в данный момент сформирована познавательная деятельность ребенка, оценивается по целому комплексу диагностических показателей. По результатам этой оценки определяется, какие способы подачи учебного материала будут адекватны актуальным познавательным возможностям конкретного ребенка.

Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции отставания в темпах формирования познавательной деятельности детей с ЗПР, сформулированный С. А. Домишкевичем (1952-2003), используется в качестве основы диагностической и коррекционно-развивающей работы психологов и педагогов Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции №2 г. Красноярска с 1993 г.

На первом этапе внедрения данного подхода (1993-1996) была проведена оценка диагностической валидности методик, применяемых в диагностике. Для всех использованных методик (исключение лишнего, «Треугольники», рассказы по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок, сравнение предметных картинок, предметная классификация, «угадай картинку», «полоска», «осведомленность» и т.д.) была разработана качественно-количественная уровневая оценка, которая впоследствии сопоставлялась с данными психометрической оценки по WISC и реальной учебной успешностью. Качественные признаки поведения ребенка в психологическом обследовании оценивались по модифицированной схеме И. А. Коробейникова. Их суммарные показатели также распределялись по уровням. Диагностические обследования проводились психологами P. M. Римановой, С. В. Кованенко, В. Ю. Сурдук.

Результаты обследования и дальнейшего мониторинга учебной успешности 84 детей были подвергнуты статистической обработке с помощью программы STATISTICA 5.0. Полученные коэффициенты корреляции позволили сделать вывод о том, что наиболее прогностичными являются результаты диагностики уровня сформированности познавательной деятельности, получаемые с помощью методики «Угадай картинку» (г=0,59) в сопоставлении с суммарной количественной оценкой по параметрам контакта, аффективного компонента продуктивности, критики, темпа и динамики деятельности, внимания, ориентировочной деятельности, понимания обращенной речи, вербализации, динамики обучения и эффективности использования предлагаемой ребенку помощи (i=0.69).

Показатели психометрической диагностики достаточно высоко коррелировали с итоговой уровневой оценкой (г=0,54-0,85 для отдельных субтестов и г=0,61-0,68 для интегральных показателей). Это подтвердило положение С. А. Домишкевича о том, что функционально-уровневый подход не является антагонистом психометрической или стандартной патопсихологической диагностики, но помогает в определенной мере преодолеть их недостатки: трудоемкость теста Векслера, недостаточную определенность результатов нестандартизованной качественной оценки.

В первичное психологическое обследование обязательно включаются две методики: «Рисунок человека» и «Угадай картинку». Психолог, наблюдая за деятельностью ребенка в процессе их выполнения, получает основания для предположений о структуре нарушений: на основе наблюдения за рисованием человека и соответствующих вопросов типа «покажи, где у него правая рука», а также по особенностям высказываний ребенка — о наличии и характере имеющихся дисфункций, степени аффективного неблагополучия, по данным методики «Угадай картинку» — об особенностях познавательной деятельности. Возникающие гипотезы проверяются. В итоге в обследовании используется не менее семи методик, преимущественно предполагающих возможность оказания различных видов помощи.

Приведем данные оценки выполнения методики «Угадай картинку». Методика проводится в три этапа. На первом этапе ребенку предъявляется полотно, на котором изображены две группы предметов, которые могут быть расклассифицированы по двум основаниям. Дается инструкция: «Посмотри, на таблице нарисованы разные картинки, я загадала одну из них. Рассмотри картинки внимательно, ты можешь задавать любые вопросы для того, чтобы узнать, какую картинку я загадала, но сами картинки называть нельзя».

На втором этапе ребенку предлагается расклассифицировать идентичные картинки. Допустимо выложить начальные образцы. Инструкция: «Вот тебе картинки, те, которые ты видел на таблице, их можно разложить на четыре группы». После того как классификация закончена, выясняется знание названий обобщенных групп. Психолог фиксирует внимание ребенка на правильных названиях, продолжая инструкцию «Посмотри, здесь у нас звери дикие и домашние и птицы дикие и домашние. А теперь мы, с тобой снова поиграем — я отвернусь, а ты перевернешь любую картинку. Я буду задавать тебе вопросы, а ты отвечай мне на них только «да» или «нет». Я угадаю, какую картинку ты повернул». Таким образом, психолог демонстрирует ребенку правильную стратегию угадывания, построенную на иерархии обобщений. После того как картинка психологом угадана, ребенку предлагают отвернуться и угадать, какую картинку повернул психолог. Некоторые дети не могут правильно ответить на вопросы психолога. Это свидетельствует не столько об отсутствии у ребенка данных представлений и понятий, сколько о трудности их актуализации, формальном усвоении, о сниженной обучаемости. Психолог исправляет ошибку ребенка и повторяет попытку еще два раза. При угадывании картинки ребенком психолог фиксирует, какой стратегией он пользуется. Оптимальной является трехшаговая стратегия: первый шаг — родовое понятие (зверь — птица), второй шаг — видовое понятие (дикий — домашний), третий шаг — перечисление признаков; худший вариант — перечисление признаков без использования обобщающих понятий.

Третий этап — перенос усвоенной стратегии на сходное задание. Ребенку дается таблица с изображениями других предметов, которые также классифицируются по двум основаниям, и предлагается угадать задуманную картинку. Перенос оценивается как полноценный, если ребенок без дополнительных указаний выстраивает иерархию обобщений.

Максимальная количественная оценка по методике может составлять 25 баллов. С позиций функционально-уровневого подхода результаты ее выполнения оцениваются следующим образом: третий уровень — ребенок успешно усваивает алгоритм-стратегию угадывания, предложенную взрослым, и начинает его использовать не только на исходном стимульном материале, но и на принципиально аналогичном ему. Количественная оценка на этом уровне составляет 22-25 баллов.

На втором уровне ребенок усваивает стратегию угадывания частично, и в этом случае не устанавливается иерархия обобщений, а происходит последовательный перебор выделенных обобщенных групп. Перенос стратегии на другой стимульный материал затруднен. Количественная оценка может колебаться от 12 до 21 балла. При оценке до 16 баллов можно констатировать, что второй уровень достигнут только по отдельным компонентам. Ребенок в определенной мере овладел классификацией, усвоил обобщающие названия, но воспринимает задачу как игровую, поэтому способ деятельности игнорирует. При более высокой оценке (17-21 балл) третий уровень, характеризующийся возможностью осознавать задачу как учебную, выделять и использовать способ ее решения при предъявлении аналогичных задач, только формируется, лежит в «зоне ближайшего развития».

На переходном ко второму уровне ребенок производит внешне сходные с предложенной стратегией действия, но они не позволяют решить интеллектуальную задачу (не учитывается полученный ранее отрицательный ответ, например: птица? — нет, домашнее животное? — да, — петух). Перенос па этом уровне становится полностью недоступным. Это связано с недостаточной дифференциацией компонентов познавательной деятельности. Количественная оценка в этом случае обычно не превышает 11 баллов.

И, наконец, собственно на первом уровне ребенок совсем не справляется с методикой, поскольку у него не сформировано действие классификации или он не может отвечать на вопросы экспериментатора из-за резкого отставания в формировании произвольной регуляции и недостаточной определенности понятий. Если предложить ребенку самому угадать картинку, он или не может придумать вопрос, или спрашивает бессистемно. Очень характерным для стойкого нарушения познавательной деятельности является следующий феномен. Ребенок не задает вопросов или говорит «забыл». Экспериментатор предлагает ребенку угадывать, глядя на таблицу, ребенок снова начинает просто перечислять картинки.

По итогам выполнения данной методики можно сразу увидеть, какова структура несформированности отдельных компонентов. Дефицитарность операционального компонента, приводящая к многочисленным ошибкам при выполнении классификации, является плохим прогностическим признаком. Иногда в результате предшествующей работы по обучению классификации ребенок выполняет задание почти правильно, но недостаточность операционального компонента проявляется позже тем, что стратегия угадывания не простраивается. Низкий уровень формально-языкового и информационно-содержательного компонентов приводит к резкому рассогласованию между достаточно успешной классификацией и трудностями в назывании обобщенных групп и, далее, в формулировке вопросов. Дефицит регулятивного компонента проявляется тем, что на этапе загадывания картинки ребенок вначале неправильно отвечает на вопросы экспериментатора. При фиксации внимания на цели действия ответы правильны, но последующая стратегия угадывания несовершенна. Все эти гипотезы проверяются предъявлением соответствующих методик, адресованных конкретному компоненту. Формализованная оценка всех результатов обследования определяет уровень сформированности познавательной деятельности ребенка.

Диагностированный первый уровень свидетельствует о значительном отставании в темпах формирования познавательной деятельности (ПД). На этом уровне ребенок недостаточно принимает поставленную перед ним задачу, что определяется уже на этапе понимания инструкций. Далее отмечаются трудности их удержания, потребность в «пошаговой» помощи, невозможность соотнести полученный результат с требуемым. Действия преимущественно носят недостаточно осмысленный характер. Предлагаемый словесно заданный алгоритм решения задач оказывается совершенно неэффективным. Это касается и образных средств (в том числе образцов), поскольку функция замещения сформирована недостаточно. Первый уровень в младшем школьном возрасте чаще встречается при умственной отсталости.

Дети, которым рекомендуется обучение по программе СКОШ VII вида, в возрасте 6-7 лет чаще всего обнаруживают признаки, которые позволяют отнести их к уровню, переходному между первым и вторым. Основанием для констатации этого уровня служит появление осознания цели своих действий, но для ее удержания требуются повторные «внешние» фиксации. Арсенал средств, которые ребенок может использовать в процессе решения познавательных задач, расширяется.



Размер файла: 70.5 Кбайт
Тип файла: doc (Mime Type: application/msword)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров