Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (2)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (2)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (10)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (11)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (11)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ГЛАВА 1

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: социальная пе-
дагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуще-
ствляется фактически на протяжении всей его
жизни.

Определить место и роль социального вос-
питания в жизни человека можно лишь соотнеся его с такими
процессами, как развитие и социализация (здесь это обозначим
<пунктиром>, а подробнее рассмотрим в следующих разделах).
. Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих)
задатков, свойств человека.

 Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окру-
жающей среды в самом общем виде можно определить как про-
цесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства
культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и
самореализации в том обществе, в котором он живет.
, Социализация происходит: а) в процессе стихийного взаимодей-
ствия человека с обществом и стихийного влияния на него различ-
ных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе
влияния со стороны государства на те или иные категории людей;
в) в процессе целенаправленного создания условий для развития
чедовека, т.е. воспитания; г) в процессе саморазвития, самовоспи-
тания человека.

Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс
становления человека; социализация - развитие, обусловленное
конкретными социальными условиями. Воспитание же можно
определить как относительно социально контролируемый процесс
развития человека в ходе его социализации.

Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем
дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект
семейной педагогики.

Воспитание осуществляется религиозными организациями.
В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональ-
ным, воспитанием, оно - объект конфессиональной педагогики.

Воспитание осуществляется обществом и государством в соз-
даваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с
социальным, или общественным, воспитанием, которое и является
объектом изучения социальной педагогики.

Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфес-
сиональное) лишь составная часть процесса социализации, по-
стольку социальная педагогика изучает его в контексте социали-
зации. Т.е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства
прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в мас-
штабах планеты, страны и места его проживания (региона, горо-
да, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспи-
тании средства массовой коммуникации, семья, общение с окру-
жающими людьми и некоторые другие факторы.
Как возникла соци- Термин <социальная педагогика> был
альная педагогика предложен немецким педагогом Адольфом

Дистервегом в середине XIX в., но стал ак-
тивно употребляться лишь в начале XX в. Этому есть свои при-
чины.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика
воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца
XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа
развития личности постепенно стал выделяться ранний юноше-
ский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания
педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педаго-
гике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него по-
следовательно <включается> воспитание молодежи и более старших
возрастных групп. Во-вторых - адаптация и перевоспитание пред-
ставителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно,
детей, подростков и юношей), не вписывающихся в социальную
систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными
процессами, которые происходили в Европе и Америке. Инду-
стриализация породила массовую миграцию сельского населе-
ния в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни
в новых условиях, не могло создать полноценных семей и дало
всплеск преступности, аморального поведения, став основным
поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке по-
ложение усугублялось массовой иммиграцией из преимущест-
венно слаборазвитых регионов Европы, а затем и Южной Аме-
рики.

Урбанизация в Европе совпала со становлением националь-
ных государств, а в Северной Америке - с формированием
американской нации. И то, и другое объективно требовало

культивирования определенных ценностей (провозглашаемых
или подразумеваемых как национальные) во всех социальных
слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь, как традиционный воспитатель, хотя и продолжала
играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные
позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не
сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить.
Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабаты-
вать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось раз-
рабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой:
могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать
ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрого-
гика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с сере-
дины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном про-
блемами образования взрослых. В последние десятилетия от
андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости),
которая стала заниматься главным образом различными вари-
антами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в
конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформи-
ровались педагогика перевоспитания детей и подростков, а так-
же исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые зани-
мались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом ответы, которые дала традиционная педаго-
гика на изменившийся социальный заказ, оказались ограничен-
ными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль
знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется
изменению или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже поя-
вившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых
стремились свести к изучению проблематики традиционных <клиен-
тов> педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отра-
жение в том, что ряд основоположников социальной педагогики
(Г.Ноль, Г.Боймер и др.) предметом ее исследования считали со-
циальную помощь обездоленным детям и профилактику правона-
рушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педа-
гогики немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что соци-
альная педагогика исследует проблему интеграции воспитатель-
ных сил общества с целью повышения культурного уровня на-
рода. Такое понимание в достаточно полной мере соответство-
вало социальному заказу новейшего времени и позволяло рас-

сматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспи-
тании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в.
получила определенное развитие в 20-е гг. XIX в. в виде разра-
ботки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и соци-
альной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и
относительно адекватное практическое воплощение у
С.Т.Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков
и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в до-
вольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компромета-
ции идеи как таковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педаго-
гики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е г., что было
связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот
интерес проявился, в частности, в появлении различных вариан-
тов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответ-
ствующих методических рекомендаций (В.Г.Бочарова, М.М.Плот-
кин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг. на Урале В.Д.Семенов
и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жи-
лищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплек-
сы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно
социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само
направление исследований.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной пе-
дагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако
фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начи-
ная с конца XIX в., все более широкое распространение получила
практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная
работа, организуемая государственными институтами, религиоз-
ными и общественными структурами. Содержанием ее была по-
мощь семье, различным группам населения, интеграция воспита-
тельных усилий школы и других организаций и т.п.
Зачем изучать со- Воспитание образно можно определить как
искусство предвидеть неизбежное и умень-
шать эффект случившегося.
Социальная педагогика - отрасль знания,
изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно
произойдет или может произойти в жизни человека того или ино-
го возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как мож-
но создать благоприятные условия для развития человека, для
предотвращения <сбоев> в процессе его социализации. А в-
третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагопри-
ятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того
нежелательного, что случается в процессе социализации человека.

циальную педаго-
гику

Социальная педагогика как учебный предмет имеет своей за-
дачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому
предстоит работать в качестве организаторов и руководителей
человеческих общностей) картину социально-педагогической дей-
ствительности. Решение этой задачи предполагает достижение
студентами ряда целей в процессе изучения социальной педагоги-
ки: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и
достаточном для реализации профессиональной деятельности;
развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере
социального воспитания; формирование гуманистических соци-
альных установок по отношению к субъектам и процессу соци-
ального воспитания.

Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное
воспитание в контексте социализации. Это определяет построение
учебного курса <Социальная педагогика>. Он начинается с рас-
смотрения социализации как социально-педагогического явления.
Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит соци-
альное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс
краткая характеристика проблемы социализированности челове-
ка и издержек социализации.

ГЛАВА II

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

В науку о человеке термин <социализация> пришел из политэко-
номии, где его первоначальным значением было <обобществление>

П понятии T средОта производства и т.п.
"" """""" Автором термина <социализация> примени-
социализация тельно к человеку, очевидно, является амери-
канский социолог Ф.Г.Гиддингс, который в 1887 г. в книге <Теория
социализации> употребил его в значении, близком к современ-
ному - <развитие социальной природы или характера индивида,
подготовка человеческого материала к социальной жизни>.

Однако обращение к проблеме социализации началось задолго
до широкого распространения соответствующего термина. По
выражению одного из американских специалистов по теории со-
циализации, вопрос о том, каким образом человек становится
компетентным членом общества, <стар, как библия>. Он всегда
был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуа-
ров, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться
социологами и социальными психологами.

До становления теории социализации в качестве самостоя-
тельной области исследования шли в рамках других, традицион-
ных проблем человекознания (о задачах воспитания, о формиро-
вании и развитии личности и общества, о межпоколенной переда-
че культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия
<социализация> произошла переориентация этих работ в новое
русло, и к середине XX в. социализация превратилась в самостоя-
тельную междисциплинарную область исследований. Сегодня про-
блему социализации или ее отдельные аспекты изучают филосо-
фы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представи-
тели других наук.

Попутно необходимо отметить, что почти до 60-х гг., говоря о
социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в
детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия дет-
ство перестало быть единственным фокусом интереса исследова-
телей, а изучение социализации распространилось на взрослость и

даже старость. Естественно, что столь недавнее обращение к изу-
чению социализации на этих возрастных этапах не позволило
накопить обширный эмпирический материал и внести соответст-
вующие коррективы в концепции, построенные применительно к
социализации человека в детстве, отрочестве, юности.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает,
что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов,
расходящихся между собой в понимании роли самого человека в
процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-
первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огрублено).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную пози-
цию человека в процессе социализации, а саму социализацию рас-
сматривает как процесс его адаптации к обществу, которое фор-
мирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему
культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным
(общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У исто-
ков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и
американский - Талкот Парсонс.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек ак-
тивно участвует в процессе социализации и не только адаптирует-
ся к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на
Ш)я самого. Этот подход можно определить как субъект-субъек-
Мтый. Основоположниками такого подхода можно считать аме-
риканцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.
Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию
1южно трактовать как развитие и самоизменение человека в процес-
се усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаи-
Чюдействии человека со стихийными, относительно направляемыми
Целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрас-
тных этапах.

Сущность Сущность социализации состоит в том, что в
Шйиализации процессе ее человек формируется как член
 того общества, к которому он принадлежит.
Эюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание
на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество
Стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися
Унего некими универсальными моральными, интеллектуальными
и даже физическими идеалами.

Естественно, содержание этих идеалов значительно отличает-
ся в зависимости от исторических традиций, особенностей раз-
вития, социального строя общества. В то же время в современ-
ных условиях социализация имеет много характеристик, общих
или более или менее сходных для различных обществ. О них
пойдет речь дальше.

В любом обществе социализация человека имеет особенности
на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации
 можно соотнести с возрастной периодизаци-

соииализаиии  "" человека. Существуют различные

 - периодизации, и приводимая ниже не явля-
ется общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа
юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точ-
ки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации
проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1
года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет),
младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый
(10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юно-
шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, молодость
(23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-
55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-75 лет), дол-
гожительство (свыше 70 лет). Далее будет рассмотрена социали-
зация человека до этапа молодости, т.е. социализация подрас-
тающих поколений.
Фактопы Социализация протекает во взаимодейст-

социалюации """ Дй подростков, юношей с огромным

количеством разнообразных условий, более
или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие
на человека условия принято называть факторами. Фактически
не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены.
О тех факторах, которые исследовались, знания весьма нерав-
номерны: об одних известно довольно много, о других - мало-
вато, о третьих - совсем чуть-чуть. Более или менее изученные
условия или факторы социализации условно можно объединить
в четыре группы.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) -
космос, планета, мир, которые в той или иной мере через дру-
гие группы факторов влияют на социализацию всех жителей
Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос,
общество, государство, которые влияют на социализацию всех
живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно
двумя другими группами факторов).

Третья -мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло-
вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно-
сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город,
поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей
массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад-
лежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо-
средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним
относятся факторы непосредственно влияющие на конкретных
людей, которые с ними взаимодействуют - семья и домашний
очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организа-
ции, различные общественные, государственные, религиозные и
частные организации, микросоциум.
дд1 Важнейшую роль в том, каким вырастает че-
соииализации ловек, как пройдет его становление играют

люди, в непосредственном взаимодействии с
которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами
социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специ-
фичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми высту-
пают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи,
учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также
супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социа-
лизации агенты различаются в зависимости от того, насколько они
значимы для человека, как строится взаимодействие


Размер файла: 129.94 Кбайт
Тип файла: txt (Mime Type: text/plain)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров