23

 

ИЗУЧЕНИЕ САМОПРИНЯТИЯ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ И В СЕМЬЕ

 

Н.К. РАДИНА

 

Традиционно в отечественной психологии проблема самооценки рассматривается как одна из значимых и достаточно изученных: в исследованиях изучаются структура самооценки, этапы и механизмы развития, обсуждаются связи самооценки с различными характеристиками личности. Однако иллюзия прозрачности проблемы самооценки утрачивается, как только исследователь сопоставляет взгляды на сферу самооценивания отечественных и зарубежных психологов. Речь идет не просто о терминологических разночтениях, а о принципиальных различиях в содержании понятия. Попытаемся установить терминологическое соответствие в области проблемы самооценки. Итак, в отечественной психологии выделяют общую (самооценка личности в целом) и частную (личностью оцениваются собственные составляющие ее характеристики) самооценки, при этом каждый вид имеет когнитивный и эмоциональный компоненты. Таким образом, понятие «общая самооценка» по своему содержанию является (учитывая непринципиальные оговорки) аналогом понятия «Я-концепция» в зарубежной психологии, когнитивный компонент общей самооценки — «образом Я», «картиной Я», аффективный компонент общей самооценки — самопринятием [3].

Частная самооценка не имеет терминологических аналогов в зарубежной психологии, так как «нагружена» когнитивным, не характерным для западных подходов содержанием. Поскольку для данного исследования центральным понятием является «самопринятие» (аффективный компонент общей самооценки), мы ограничимся областью общей самооценки, где соответствие установлено.

Однако существует ли реальная необходимость разграничивать данные понятия, всякий раз уточнять, изучается когнитивный компонент (т.е. образ Я) или аффективный (самопринятие). Анализируя различное содержание данных понятий, мы полагаем, что подобная дифференциация значима для исследования. Это связано, главным образом, с постановкой задач экспериментального исследования, выбором адекватного диагностического инструментария, анализом и интерпретацией результатов [2], [17].

Экспериментальных исследований, проливающих свет на специфику функционирования самопринятия в структуре личности, крайне недостаточно для того, чтобы ответить на многие вопросы, связанные с областью самооценки. В связи с этим данное исследование было посвящено сравнительному изучению развития самопринятия у детей в семье (в обычной ситуации развития) и в детском доме (в условиях психической депривации). В данном исследовании решались как общие, так и специфические задачи.

К общим задачам мы относим выявление ряда закономерностей в развитии высокого или низкого самопринятия ребенка, к специфическим — определение некоторых факторов, укрепляющих или разрушающих самопринятие ребенка, воспитывающегося в неблагоприятной

 

24

 

ситуации развития — в условиях психической депривации. Конкретизируем общие задачи исследования. Описанные в психологической литературе основные механизмы развития Я-концепции (общей самооценки) опираются на небольшое число исследований в отечественной психологии. Особо, на наш взгляд, нуждается в эмпирическом насыщении механизм, связанный с развитием идентичности в целом (сопоставление «идеального» и «реального Я»), что выявляет роль ценностно-смысловых структур личности для развития позитивной или негативной Я-концепции (общей самооценки).

Конкретизируем специфические задачи исследования. Традиционно по результатам исследований самооценку детей, воспитывающихся в условиях депривации, характеризуют как низкую (как правило, описывается выборка, ограничивающаяся младшим школьным возрастом). Однако в настоящий момент существуют данные, обнаруживающие высокое самопринятие у подростков, воспитывающихся в неблагоприятных условиях развития. К сожалению, пока отсутствуют исследования, включающие несколько возрастных групп, для того, чтобы получить однородные, сопоставимые результаты и более четко определить, существует ли в неблагоприятных условиях развития (имеется в виду психическая депривация  в различных формах) стихийная возрастная динамика в развитии аффективного компонента общей самооценки (самопринятия) и собственно высокое самопринятие.

Необходимо выделить еще один значимый момент данного исследования. Речь идет о психологической травме ребенка из детского дома, связанной с утратой семьи, что сопоставимо с проблемой переживания смерти родителей, представленной в ряде психологических исследований [1]. Кроме того, воспитатели учреждений закрытого типа становятся  носителями негативных сценариев для своих воспитанников, подкрепляя разрушительные детские фантазии о своей жизни.

Диагностический инструментарий данного исследования представлял набор следующих методик:

1. Техника репертуарных решеток (ТРР) — используется для изучения индивидуально-личностных конструктов, опосредствующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Также ТРР используется для изучения идентификаций личности [16].

2. КИСС — косвенное измерение системы самооценок — методика, разработанная Е.Т. Соколовой и Е.О. Федотовой, основана на ранжировании проективного материала. КИСС позволяет не только реконструировать индивидуальную систему ценностей, но и определить эмоционально-ценностное отношение к себе — самопринятие [9], [15].

3. Техника «рассказывание историй» используется в психологических исследованиях для изучения личности ребенка, с помощью нее выявляются переживания и фантазии ребенка о реальной жизни [5].

4. Биографический метод, который в данном варианте был представлен как достаточно формальная схема жизнеописания ребенка, воссозданная на основе документально подтвержденных фактов.

Ключевой методикой нашего исследования была методика КИСС, поскольку центральной проблемой явилось изучение возможных детерминант и корреляций самопринятия в структуре личности.

В реальной практике изучения личности используется, как правило, ставший традиционным психологический инструментарий для исследования Я-концепции — опросник Куна (20 определений себя) и методика Дембо — Рубинштейн,  выявляющие показатели, которые характеризуют когнитивную сферу Я-концепции (образа Я). Также следует отметить, что данные методики являются достаточно открытыми и вполне контролируемыми

 

25

 

сознанием испытуемого уже в подростковом возрасте. Косвенное, закрытое получение информации, характеризующей отношение к себе, на наш взгляд, наиболее полно возможно с включением КИСС в экспериментальную программу. Кроме того, в процессе исследования испытуемые — младшие школьники, подростки и взрослые — с интересом работают с КИСС, что обеспечивает дополнительную мотивацию участия в исследовании, не искажающую итоговые результаты.

В исследовании участвовали следующие четыре группы детей:

1. Воспитанники обычного детского дома (35 человек) — младшие школьники и подростки из детского дома с обычными условиями для закрытых детских учреждений:

• наличие определенного временного режима организации жизни детей, групповое решение режимных моментов,

• постоянное включение ребенка в группу (спальные комнаты на 12–16 человек, учебные комнаты на 30 человек),

• ограничение жизненного пространства схемой «детский дом — школа»,

• фактическое отсутствие «личной среды» (минимум личных вещей),

• отсутствие контактов с родственниками.

2. Воспитанники детского дома музыкально-художественного воспитания (ДМХВ) (25 человек) — младшие школьники и подростки. Специфика условий содержания детей в данном детском закрытом учреждении заключается в следующем:

• мягкий временной режим, связанный с индивидуальным графиком занятий музыкой, живописью, танцами,

• индивидуальная ответственность за выполнение режима,

• наличие условий для развития социальных навыков: самостоятельное передвижение ребенка по городу для обучения в специализированных школах города,

• присутствие личной среды (наличие собственной — не «казенной» — одежды, игрушек, книг), личного пространства (спальни на 2–6 человек, выполнение уроков индивидуально, контроль воспитателя),

• контакты с родственниками (в выходные и каникулы).

3. Дети из семьи (40 человек) — младшие школьники и подростки — учащиеся средней школы, чья сфера активности ограничена рамками учебной деятельности.

4. Дети из семьи, обучающиеся в школе искусств (30 человек) — младшие школьники  и подростки — учащиеся специализированной школы искусств (специализация — музыка, живопись, танцы).

Рассмотрим показатели самопринятия, полученные нами при помощи КИСС, в различных группах испытуемых (табл. 1).

Очевидно, что показатели самопринятия у детей из семьи значительно выше (различия достоверны на уровне 0,01), хотя и не достигают порога, описываемого в литературе как «необходимый» для благоприятного развития личности [9]. В свою очередь показатели самопринятия воспитанников детского дома мы можем характеризовать как критические. Чтобы более дифференцированно рассмотреть проблему развития самопринятия в различных условиях воспитания, проанализируем показатели самопринятия у воспитанников детских домов и у детей из семьи в подгруппах «обычных» детей и «одаренных», т.е. тех, кто находится в ситуации развития способностей.

Сравнение средних величин показателей самопринятия свидетельствует, что самопринятие у воспитанников ДМХВ выше, чем у воспитанников обычных детских домов (различия достоверны на уровне 0,05). Сравнение величин дисперсий, характеризующих величину колебания данных относительно среднего, показывает, что по количественным показателям самопринятия воспитанники обычных детских домов дают большую

 

26

 

амплитуду колебаний показателей, чем воспитанники ДМХВ, у которых показатели самопринятия более однородны. Данный факт мы объясняем большим количеством факторов, влияющих на самопринятие в группе детей из обычных детских домов. Более высокие показатели самопринятия у воспитанников ДМХВ свидетельствуют, что «одаренные» дети либо находятся в более благоприятных условиях для личностного роста, либо имеют внутренние факторы стимулирования роста самопринятия.

 

 

Таблица 1

Показатели самопринятия у младших школьников и подростков

из семьи и детского дома

 

При сравнении показателей самопринятия у «обычных» и «одаренных» детей из семьи не было обнаружено сколько-нибудь заметных различий, что согласуется с результатами, полученными другими исследователями [18]. Этот факт, на наш взгляд, свидетельствует о том, что самопринятие развивается автономно от развития способностей и не связано прямо с одаренностью. В таком случае более высокие показатели самопринятия воспитанников ДМХВ обусловлены не столько внутренними, сколько внешними факторами, т.е. условиями воспитания.

Напомним, в чем состоят различия в условиях воспитания в ДМХВ и обычных детских домах. Бытовые условия для воспитанников детских домов различных типов в Нижнем Новгороде относительно равнозначны. Младшие имеют более стесненные условия проживания (от 4 до 8 человек в комнате), старшие — более свободные (от 2 до 4 человек в комнате). Дети имеют возможность хранить некоторые личные вещи.

Однако в условиях жизни воспитанников ДМХВ есть принципиальное отличие от жизни детей в других детских домах: они имеют более интенсивные и свободные контакты с родственниками. Сами родственники воспитанников ДМХВ охотнее взаимодействуют с детьми, которых окружающие называют «одаренными». Следующий принципиальный момент — реализуемая потребность в более ответственном и автономном поведении у воспитанников ДМХВ. Это связано с тем, что у «одаренных» более загружен день, а график занятий индивидуален. Такому ребенку самому приходится передвигаться по городу, а также самостоятельно планировать свое время. Как правило, воспитатели лишь проверяют качество выполненных заданий, не осуществляют пошаговый контроль, который характерен для неспециализированного детского дома. Это означает, что образ жизни воспитанников ДМХВ приближается

 

27

 

к образу жизни ребенка из семьи. Заслуживает внимания тот факт, что в ДМХВ отсутствует культурная изоляция, которая часто имеет место в неспециализированных детских домах, а также во многих семьях. Воспитанники ДМХВ участвуют в республиканских конкурсах, в международных выставках, много путешествуют. Богатая культурная среда и возможность творческого самовыражения — важнейшие позитивные факторы, влияющие на развитие личности, в том числе самопринятия. Выделяя как основные отличия эти два положения — более тесная связь с родственниками и активизация ответственного и автономного поведения, — мы констатируем, что в ДМХВ депривация не так тотальна, как в неспециализированном детском доме, а главное отличие ДМХВ от других детских домов — редукция самого фактора психической депривации.

По данным ряда исследователей, психическая депривация обусловливает специфическое развитие личности, а также один из главных признаков специфики развития в условиях депривации — сниженное самоуважение [7], [8], [11], [12]. Поэтому в начале исследования мы предполагали получить факты, демонстрирующие прямую зависимость психической депривации и низкого самопринятия. Однако анализ эмпирических данных показал, что эта связь носит иной характер. Благодаря сравнению показателей самопринятия группы более «закрытой» (обычные воспитанники детского дома), характеризующейся более выраженной депривацией, и более «открытой» (воспитанники ДМХВ), мы обнаружили, что «уменьшение» психической депривации как бы нейтрализует негативное отношение к себе. Этот феномен выражается в изменении внутренней структуры показателей самопринятия: самопринятие детей в ДМХВ в целом выше, чем в обычном детском доме (практически отсутствуют острое негативное отношение к себе, характерное для типичного детского дома), но показатели самопринятия не достигают условной границы «позитивности». Таким образом, уменьшение фактора депривации не столько способствует возможностям роста позитивного самопринятия, сколько нейтрализует «негативное самопринятие», отторжение собственной личности.

Анализ экспериментальных данных показывает, что у воспитанников детских домов в подгруппах «одаренные» и «обычные» одинаковое число детей с низким самопринятием        (73 %). Следовательно, статистически значимые различия средних показателей самопринятия в данных подгруппах существуют не столько за счет большего числа «одаренных» воспитанников с высоким самопринятием, сколько за счет большего удельного веса детей с ярко выраженным негативным самопринятием в группе «обычных» воспитанников. Для подгруппы «одаренных» воспитанников характерна также более выраженная однородность показателей самопринятия.

Таким образом, опираясь на экспериментальные данные, можно утверждать, что уменьшение фактора психической депривации не столько увеличивает возможность роста позитивного самопринятия, сколько нейтрализует негативное самопринятие.

Проанализируем показатели самопринятия во всех основных группах с точки зрения возрастной динамики. Очевидно, что возрастная динамика самопринятия в условиях воспитания в семье отсутствует, величина показателей самопринятия более индивидуальна, связана с личностными особенностями и своеобразием ситуации развития ребенка в семье. Что же касается развития ребенка в условиях психической депривации, то возрастная динамика в этом случае явно выражена, показатели самопринятия возрастают к подростковому возрасту (различия статистически достоверны на уровне 0,05).

Итак, в отличие от развития ребенка в семье, в условиях психической депривации было выявлено повышение

 

28

 

показателей самопринятия в подростковом возрасте.

Данные факты нуждаются в дополнительном обсуждении. Для этого мы обратимся к исследованиям, связанным с изучением самоотношения в подростковом возрасте. Так, например, Ю.Б. Гиппенрейтер и Г.К. Валицкас связывают динамику самоотношения трудных подростков с трансформацией ценностно-смысловой сферы от нормативной к контрнормативной при обеспечении принятия подростка асоциальной подростковой группой [6]. Другие авторы подчеркивают идентификацию с агрессором как один из механизмов изменения Я-концепции [20]. Поскольку одной из особенностей развития личности воспитанника детского дома является доминирование групповой идентичности над индивидуальной, а также ежедневный тренинг агрессивного поведения, приведенные выше исследования указывают на возможные причины изменения отношения к себе в процессе взросления. Более ранние исследования, проведенные нами, также свидетельствуют в пользу существенных изменений в Я-концепции в подростковом возрасте у воспитанников детского дома. Повышение самопринятия у воспитанников-подростков коррелировало с преобладанием негативных идентификаций [4], [13], [22].

Психическая депривация, сопровождающая развитие детей без семьи, является не единственным фактором, определяющим специфику личности воспитанника детского дома. В дополнительном исследовании нуждается феномен посттравматических стрессовых расстройств у детей, потерявших семью. Однако анализ данной проблемы можно обнаружить лишь в зарубежных исследованиях [19].

Тем не менее более половины воспитанников детского дома лишаются семьи в дошкольном детстве. Это связано чаще всего с алкоголизмом родителей и неспособностью их заботиться о своем ребенке [12]. При изъятии из семьи органами опеки ребенок не получает информации в адекватной форме об изменениях своей жизни, тем более его не спрашивают о согласии на подобные изменения. Ребенка помещают в одну из специальных структур (санаторий, клиника, приют и т.д.) с целью дальнейшего устройства в учреждение закрытого типа для постоянного проживания. При этом контакты с родителями прерываются на неопределенный срок, зачастую навсегда. Подобное событие кардинально изменяет жизнь ребенка. С одной стороны, он получает необходимое материальное обеспечение, с другой — не только рвутся привычные эмоциональные и социальные связи, но и качественно изменяется ситуация развития, все более обретая черты психической депривации [7], [10], [11]. В предыдущих исследованиях мы рассматривали эту ситуацию с точки зрения изучения субъективного восприятия ребенком потери семьи [14], [21]. Данное исследование предполагало дальнейший анализ фантазий и легенд ребенка о своей семье и о том, как она была утрачена. Мы полагали, что сопоставляя биографические данные и детали рассказов, сможем обнаружить проблемные области индивидуальных историй, эмоциональные особенности переживания горя потери семьи в зависимости от срока утраты, основные сценарные линии развития жизни воспитанника детского дома. Приведем некоторые примеры из фонда материалов, подлежащих анализу.

 

Олег О. (10 лет).

Материалы архива. По решению суда изъят из семьи в трехлетнем возрасте, родители лишены родительских прав. Некоторое время находился в клинике в связи с инфекционным заболеванием, затем был переведен в санаторий, откуда — в дошкольный детский дом, где провел около четырех лет. Контакты устанавливает избирательно, необщительный, осторожный, медлительный. В восьмилетнем возрасте был определен в школьный детский дом.

 

29

 

Контакты с семьей отсутствуют, в том числе и с двумя другими братьями, находящимися во вспомогательных школах-интернатах.

Придуманная история. Жил-был мальчик. У него была семья: мама, папа и братики. Он очень любил свою семью, особенно папу. Однажды, когда папа был на работе, мама рассердилась на него и отвела в детский дом. Папа пришел домой, а сына нет. Папа очень горевал, искал сына, но не нашел. Сын плакал в детском доме. Прошло время. Сын подрос. Отец нашел его, но домой не забирает, навещает в детском доме, боится, что мать опять сдаст сына в детский дом. Сын рад, что нашел отца, но ему плохо в детском доме.

Из беседы, рассказ о себе. Меня родители никогда бы не отдали в детский дом. Но когда я был маленьким, меня из больницы украли воспитатели. Родители нашли меня, хотели вернуть, увезли домой. Но... ничего не вышло. Воспитатели нашли меня, снова украли и увезли в другой город. Никто не знает, где я. Но... я, кажется, нашел своего отца. Он работает телемастером в магазине «Чайка», настраивает телевизоры. (Последние два месяца Олег убегает с уроков из школы и наблюдает за «своим отцом» в магазине. «Отцу» пока не признался, что узнал в нем родителя.)

 

Контент-анализ проективного материала методики «Рассказывание историй» в сопоставлении с биографическим методом дает возможность сделать следующие выводы. Дети, воспитывающиеся в условиях детского дома:

• находятся в неблагоприятном эмоциональном состоянии, связанном с потерей родителей, некоторые из них нуждаются в глубокой переработке травмирующего эмоционального опыта совместно с психологом (психотерапевтом),

• воспринимают себя пассивными объектами воздействий со стороны среды, а не источником активности, они также не имеют примера активного отношения к жизни со стороны своих родителей.

Проективный материал показывает, что фантазии о родителях и выраженные переживания, связанные с потерей семьи, присущи, как правило, детям до подросткового возраста. Более старшим присуща переоценка своего положения и «эмоциональная глухота».

 

Инна М. (15 лет).

Из архива. По решению суда изъята из семьи в 6 лет в связи с алкоголизмом матери-одиночки. В школьном детском доме с 7 лет. Контакты с матерью практически отсутствуют. Девочку иногда навещает бабушка.

Придуманная история. Жила-была девочка. У нее была мать, а отец умер. Мать сначала заботилась о дочери, а потом забросила ее, стала пить. Девочку отдали в детский дом. Она сначала плакала, но мать ее не искала. Сейчас дочка успокоилась, не плачет, ...больше ничего не чувствует.

Из беседы, рассказ о себе. Я никогда не прощу свою мать... Когда выйду из детского дома, буду жить одна.

 

Анализируя данные материалы, мы отмечаем, что от младшего школьного возраста к подростковому «легенды» уплощаются, теряя и детали сюжетной линии, и эмоциональное наполнение. Можно предположить, что переработка травмирующего опыта происходит при взрослении, в процессе осознания подростком своего действительного положения в реальном мире. Логика самостоятельной работы воспитанника детского дома над своими переживаниями и фантазиями такова, что к подростковому возрасту происходит стихийное совладание с негативными последствиями психологической травмы, что обусловливает возможность роста самопринятия, но не непосредственно. Мы обнаружили другие значимые факторы, связанные с психологической травмой утраты семьи и влияющие на изменения самопринятия.

Выделяя фактор развития идентичности как один из базовых для формирования самооценки и самопринятия, с помощью описанного в программе исследования варианта методики ТРР мы получили особый феномен в развитии идентичности наших испытуемых: значительное число детей как из семьи, так и из детского дома или имеют неопределенную

 

30

 

идентичность, или их идентичность основывается на «обособлении».

 

Таблица 2

Идентификации воспитанников детского дома и детей из семьи, %

 

Табл. 2 показывает, насколько велик процент детей, имеющих неопределенную идентичность или обособляющихся на фоне детей с определенными идентификациями. Это характерно как для группы воспитанников детских домов, так и для детей из семьи.

Несмотря на различия, которые обнаруживает исследователь в процессе изучения личности в семье и в детском доме, особенно важно вычленять и интерпретировать то общее, что присуще всем группам изучаемых детей. Сходство в процессе образования идентификаций с реальными значимыми взрослыми идеальными героями может быть объяснено следующим образом.

Дети из семьи, как и воспитанники детского дома, в настоящий момент отдалены от мира взрослых, что обусловлено современной культурно-исторической ситуацией. Идентификации возникают в процессе включенности в контакты, особенно эмоционально насыщенные. Невключенность, формальность и эмоциональная бедность контактов взрослых с детьми препятствуют образованию идентификаций. Интересен тот факт, что если идентификации и возникают, то исключительно как «отрицательные идентификации», т.е. обособления, что также свидетельствует о негативном эмоциональном фоне контактов взрослых и детей.

Можно предположить, что несмотря на качество среды взросления, обусловленное психической депривацией, в современных детских домах мы сталкиваемся со специфическими вариациями основных форм психической депривации, разнородность которых обусловливает схожесть отдельных областей развития личности у детей из семей и закрытых детских учреждений.

Образование идентификаций и построение идентичности являются теми основными личностными функциями, действие которых осуществимо на минимальном фундаменте личностного опыта в ситуации психической депривации.

Проанализируем, насколько влияет факт наличия определенной идентификации или обособления в отличие от неопределенных идентификаций (фактического отсутствия связей с миром реальных или идеальных взрослых) на развитие позитивного самопринятия.

Полученные данные показывают, что для воспитанников детского дома характерна выраженная связь между наличием идентификации или обособлением (т.е. положительной или отрицательной связи с миром взрослых) и позитивным самопринятием (связь статистически до-

стоверна). Для детей из семьи подобная связь статистически не достоверна. Таким образом, наличие связи с миром взрослых, в основе которой лежат эмоциональная включенность, более глубокий эмоциональный контакт с объектом идентификации/обособления является для воспитанников детского дома одним из важнейших условий развития позитивного самопринятия, в то время как для детей из семьи это лишь один фактор из некоторого множества других.

Далее в процессе обработки исходных данных была обнаружена зависимость между идентификациями/обособлениями

 

31

 

со значимыми людьми и наличием/отсутствием выраженных посттравматических стрессовых расстройств.

Из полученных результатов следует, что существует статистически достоверная связь этих факторов, т.е. чем выше число идентификаций или обособлений у ребенка из детского дома, тем увереннее можно говорить о том, что психотравмирующий опыт ребенком переработан и негативные эмоции, связанные с утратой родителей, не захлестывают его. Поскольку обнаружена двусторонняя зависимость, возможно предположить, что речь идет о параллельных процессах: личностная, эмоциональная «энергия» из прошлого (погружение в фантазирование о родителях, в страхи, уныние и т.д.) переносится в настоящее и служит источником активности для установления отношений и образования связей с людьми, актуальными для дня сегодняшнего. В результате мы выстраиваем вероятную цепь связей: острое переживание горя утраты близких блокирует образование связей с миром взрослых; отсутствие подобных связей (неопределенные идентификации) затрудняет развитие позитивного самопринятия. Иначе говоря, переработка психотравмирующего опыта способствует установлению большего числа близких связей с миром взрослых (независимо от знака этих связей — с «положительными» объектами или «отрицательными»). Наличие близкого эмоционального контакта, независимо от его характера (идентификация или обособление от значимых людей) благоприятно сказывается на развитии позитивного самопринятия.

Таким образом, можно говорить о необходимости психологической помощи воспитанникам детских домов как жертвам посттравматического стресса. Активно используемая в настоящее время психотерапия по отношению к участникам военных действий, катастроф и т.п. (психотерапия посттравматических стрессовых расстройств) в специально адаптированной форме может помочь пережить горе утраты семьи воспитанникам закрытых детских учреждений.

В результате сравнительного изучения особенностей развития самопринятия у детей в условиях психической депривации и детей из семьи, сделаны следующие выводы:

·  Самопринятие детей, воспитывающихся в условиях детского дома, значительно ниже самопринятия детей, воспитывающихся в семье. Существует возрастная динамика самопринятия, т.е. повышение показателей самопринятия к подростковому возрасту в закрытых детских учреждениях, что не характерно для самопринятия детей из семьи, вследствие ригидности ситуации развития в детском доме, обусловливающей «стандартизацию» и «клиширование» развития в условиях психической депривации. Возрастная динамика самопринятия связана с трансформацией ценностно-смысловой сферы в подростковом возрасте.

· В условиях детского дома самопринятие тесно связано с наличием эмоциональной включенности в контакты со значимыми людьми. Позитивное самопринятие соответствует выраженным идентификациям со значимыми взрослыми — как реальными, так и идеальными. Существует связь между развитием самопринятия и процессами переработки психотравмирующего опыта. Остро переживаемое чувство горя утраты семьи (родителей) затрудняет возможность установления близких отношений с другими людьми (блокирует процесс идентификации), что, в свою очередь, препятствует развитию позитивного самопринятия.

· Результаты исследования демонстрируют, что развитие самопринятия «обычных» и «одаренных» детей из семьи протекает без принципиальных различий. В то же время развивающие условия в системе детских домов служат основой для изменения типичного

 

32

 

личностного развития. Отмечается, что самопринятие воспитанников детского дома, развивающих свои способности в области искусств, значительно выше самопринятия воспитанников неспециализированных детских домов. Сравнение самопринятия аналогичных подгрупп детей из семьи не выявляет подобной закономерности. Более высокие показатели самопринятия воспитанников детского дома, развивающих свои способности, связаны с их ростом в условиях менее выраженной психической депривации. Однако смягчение действия фактора депривации в условиях ДМХВ лишь нейтрализует развитие негативного самопринятия («отторжения себя»), но не оказывает влияния на рост позитивного самопринятия.

Ha основании выполненного исследования мы представляем положения, которые могут быть использованы как рекомендации специалистам и администрации детских учреждений закрытого типа:

1. Оказание содействия в восстановлении или установлении связей воспитанников детских домов с родственниками, опекунами, другими значимыми для ребенка лицами является одной из важнейших задач педагогического процесса в детском учреждении закрытого типа.

2. Социализация воспитанников детского дома обеспечивается значительным уровнем сформированности социальных навыков. Формирование социальных навыков происходит при одновременном снижении психической депривации в широком смысле — культурной и социальной депривации. Планирование формирования социальных навыков у воспитанников детского дома есть одна из главных задач педагогического процесса.

3. Специализация и профилирование детских учреждений закрытого типа (если они не связаны с еще большей изоляцией детей от социума) предполагает создание условий для развития способностей, что благоприятно сказывается на личностном росте воспитанников. Это связано с обеспечением более эффективной профессиональной и социальной интеграции выпускников детских домов в социум.

4. При подборе педагогических кадров одним из главных критериев должно быть умение обеспечить глубокий эмоциональный контакт, т.е. особое внимание должно уделяться личностным качествам педагога.

5. Для развития высокого самопринятия в условиях закрытых детских учреждений мы рекомендуем использовать коммуникативный тренинг Т. Гордона. Освоение эффективных навыков общения в парадигме гуманистической психологии обеспечивает развитие у детей личностных качеств и ценностей, тесно связанных с развитием позитивного самопринятия.

6. Стремление педагогов детских учреждений закрытого типа не вступать в близкие, личностно значимые отношения с воспитанниками (по данным многих исследователей) обусловлено различными причинами. Однако в случаях, когда у ребенка нет ни родственников, ни опекунов, отношениями с которыми ребенок бы дорожил, возможен поиск «условного» опекуна из числа сотрудников детского дома. Экспериментальные данные показывают, что наличие близких отношений со значимым взрослым в любом возрасте оказывает положительное влияние на развитие личности, в том числе и на развитие позитивного самопринятия.

7. Одна из важнейших функций психолога в детском учреждении закрытого типа — работа с состоянием острого горя вновь прибывших воспитанников детского дома (индивидуально, по показаниям), а также работа с различными отклонениями в поведении у детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами. Это воздействие осуществляется поэтапно и включает в себя:

 

33

 

— принятие проблемы ребенка как реальности, отражение негативных чувств ребенка психологом;

— «проживание» и переживание травмирующей ситуации (с использованием различных психотерапевтических техник);

— совместное создание позитивной легенды.

 

1. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 87–97.

2. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

4. Богомолова (Радина) Н.К. Я-концепция воспитанников детского дома и возможности ее коррекции // Тезисы Всесоюзн. научно-практ. конф. «Психология — перестройке народного образования». М., 1989.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов М.С. Словаpь-спpавочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

6. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 45–55.

7. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

8. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

9. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

10. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 2. С. 63–72.

11. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.

12. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.

13. Радина Н.К. Особенности идентификации и самопринятия в личностном становлении младших и старших школьников-воспитанников детского дома // Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзн. пед. чтений «Взаимосвязь психолого-педагогической теории и практики». Н. Новгород, 1991.

14. Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я-концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Нижний Новгород, 1993.

15. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 77–81.

16. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

17. Худобина Е.В. Соотношение эмоциональных и когнитивных компонентов в самооценке у младшего школьника: Автореф. канд. дис. М., 1989.

18. Chin L.-H. Self-esteem of gifted, normal and mild mentally handicapped children // Psychol. Schools. 1990. V. 27. N 3.

19. Deeg Ch. On the adoptee's catexis of the lost object // Psychoanal. and Psychother. 1989. V. 7. N 2.

20. Hodges S. The relationships to self and objects in early maternal deprivation and adoption // J. Child. Psychother. 1990. V. 16. N 1.

21. Radina N.K. Self-concept of children at children home: Peculiarities of formation // Socio-cognitive Devel. Child. Workshop of ISSBD. May 11–14, 1993. Moscow, Russia. P. 89–90.

22. Radina N.K. Self-esteem development in conditions of deprivation of parent — child' relationships // XII Biennial Meetings of ISSBD. 1993. July 19-23. Recife, Brazil. Book of Abstracts. P. 131.

 

 

Поступила в редакцию 8.X 1999 г.