3

 

К 40-ЛЕТИЮ ИНСТИТУТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ РАО

 

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ НА РУБЕЖЕ СТОЛЕТИЙ

(НАУЧНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНСТИТУТА)

 

В.Т. КУДРЯВЦЕВ

 

Раскрываются основания и стратегия полидисциплинарных исследований проблем образования и развития детей дошкольного возраста, семейного воспитания, психологии и психотерапии семьи на ближайшую историческую перспективу. Дается краткая характеристика ключевых заделов в разработке данных проблем. Исходя из представлений о творческой природе детского развития, о саморазвитии как механизме становления общности «ребенок — взрослый», о культуротворческом потенциале современного дошкольного образования и семейного воспитания формулируются общая цель и задачи дальнейших исследований. Намечаются возможности преодоления традиционной парадигмы детства и детского развития, предлагается конструктивная альтернатива ей. На этой основе выделяются новые исследовательские приоритеты в следующих предметных областях: общие закономерности психического развития, дошкольное образование, семейного воспитание.

 

Ключевые слова: детство, психическое развитие, творческая природа развития, саморазвитие, проблематизация культуры, психическая общность, поли-дисциплинарный подход, развивающее дошкольное образование, семья, семейное воспитание.

 

 

...Развитие ребенка не сводится к пассивной ассимиляции готовых знаний и умений, а предполагает активное воссоздание детской личностью усваиваемых общественных способов преобразования действительности, нравственных и эстетических ценностей в процессе ее деятельности, приобретающей при определенных условиях самодеятельный характер.

 

А.В. Запорожец. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1980)

 

Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО является ведущей организацией в области изучения проблем образования и развития детей дошкольного возраста, семейного воспитания, психологии и психотерапии семьи. Институт представляет собой комплексное, междисциплинарное научно-исследовательское учреждение, которое органично сочетает в своей деятельности фундаментальные (теоретико-экспериментальные) и прикладные (связанные

 

4

 

с решением задач проектирования образования, диагностики и коррекции развития, психологического консультирования и оказания психотерапевтической помощи населению) разработки. В качестве междисциплинарного учреждения он и был задуман его основателем и первым директором, выдающимся детским психологом Александром Владимировичем Запорожцем, чей 95‑летний юбилей, как и 40‑летний юбилей института, совпал с завершающим годом XX столетия.

На протяжении своей истории институт несколько раз менял имя — Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания (1960), Исследовательский центр семьи и детства (1992), Институт дошкольного образования и семейного воспитания (1998). Вносились коррективы в его научно-исследовательский профиль, менялась его структура. Однако во все времена он оставался уникальным научным центром, не имеющим аналогов в мировой практике. Этот статус создавался благодаря усилиям сформировавшихся в институте научных школ А.В. Запорожца, М.Ю. Кистяковской, Н.А. Ветлугиной, А.П. Усовой, Т.А. Марковой, Л.А. Венгера — О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддьякова, А.М. Фонарева, Ф.А. Сохина и других. Наследие этих школ сегодня развивается не только в лабораториях института, но и на кафедрах дошкольной педагогики и психологии во многих педагогических вузах России, в Центре «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца при Московском комитете образования, в других учреждениях. Именно оно выступает тем «капиталом», с которым науки о человеческом детстве «стартуют» в новом столетии, в новом тысячелетии.

 

1. ИЗ ИСТОРИИ ИНСТИТУТА

 

Институт в его нынешней форме создан в структуре Российской Академии образования на базе реорганизованного Исследовательского центра семьи и детства РАО в соответствии с Постановлением Президиума РАО от 29 января 1998 г. В свою очередь, ИЦ семьи и детства был образован в 1992 г. путем реорганизации Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР (ныне — РАО). Таким образом, упомянутое Постановление Президиума РАО, по существу, открыло возможность для возрождения НИИ дошкольного воспитания (НИИДВ) на новом организационном уровне.

НИИДВ был организован в системе АПН в 1960 г. С самого начала по инициативе А.В. Запорожца в институте развернулись полидисциплинарные исследования проблем обучения, воспитания, психического, психофизиологического и физического развития детей дошкольного возраста. Эти исследования осуществлялись совместными усилиями психологов, педагогов, философов, методологов, физиологов, гигиенистов, дефектологов, лингвистов, зоопсихологов и этологов. Наряду с учеными в них включились специалисты по прикладному искусству, позднее — по проектированию эргодизайн-сред, новым информационным технологиям и др. Результатом поисков разнопрофильного исследовательского коллектива НИИДВ явились оригинальные научные и проектные разработки, которые снискали широкое признание как в нашей стране, так и за рубежом.

Все это позволило совершить реальные прорывы по ряду магистральных исследовательских направлений. Во-первых, была существенно уточнена общая картина психического развития дошкольника, детализированы и раскрыты его отдельные аспекты. Во-вторых, с научных позиций впервые получил свою разностороннюю оценку подлинный вклад достижений раннего онтогенеза в развитие человека как индивидуальности и личности. В-третьих, были выявлены способы амплификации (обогащения) потенциала развития через многообразные виды деятельности ребенка: предметные манипуляции,

 

5

 

игру, активное восприятие сказок и других произведений литературы для детей, конструирование, учение, элементарные разновидности труда, общение, а также различные формы художественно-эстетической деятельности. В-четвертых, были теоретически обоснованы, экспериментально проверены и практически апробированы наукоемкие модели обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ориентированные на принцип развития.

Деятельность НИИДВ традиционно отличали широкие, разнообразные и содержательные связи с практикой дошкольного воспитания. При этом подразделения и сотрудники института преследовали не только (и не столько) цели обобщения и тиражирования наличного педагогического опыта или внедрения своих разработок в сложившееся, «готовое» образовательное пространство. Они фактически создавали новый тип воспитательно-образовательной практики, который сейчас можно назвать инновационно-проектным. Практико-ориентированная продукция НИИДВ составляла прогрессивное «ядро» программно-методического обеспечения отечественной системы дошкольного воспитания.

В конце 1980‑х — начале 1990-х гг. институт выступил инициатором реформаторского движения в дошкольном образовании. Идеология этого движения сформулирована в Концепции дошкольного воспитания (1989), подготовленной под эгидой НИИДВ. Примерно в то же время подразделения НИИДВ все более активно приступают к созданию образовательных программ нового поколения — «Развитие», «Одаренный ребенок», «Золотой ключик», технологий личностно ориентированного обучения и др.

Названные выше направления фундаментальных и прикладных разработок нашли свое развитие в исследованиях Исследовательского центра семьи и детства РАО (ИЦСД), ставшего в 1992 г. правопреемником реорганизованного НИИДВ, а с 1998 г. — в исследованиях Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, организованного на базе ИЦСД.

В период с 1993 по 1999 гг. ИЦСД и затем ИДОСВ продолжал выполнять функции головного научного учреждения в области разработки психолого-педагогических проблем дошкольного образования. Наряду с этим на передний план выдвинулась проблематика психологии и психотерапии семьи, а также вопросы психологии и педагогики семейного воспитания.

Наметились новые исследовательские приоритеты: анализ исторической, социокультурной и психолого-педагогической специфики современного типа детства; конструирование вариативных моделей развивающего дошкольного образования и семейного воспитания с учетом вышеуказанной специфики (в том числе — в аспекте преемственности дошкольного и начального образования); поиск способов построения личностно развивающих взаимодействий детей и взрослых (педагогов, родителей) в образовательной и внеобразовательной сфере, путей формирования у взрослых психологической готовности к организации таких взаимодействий; определение концептуальных оснований и создание технологий психологического консультирования и психотерапии семьи.

Обращение к новой проблематике позволило расширить спектр практических приложений результатов научных исследований. В ИЦСД и затем ИДОСВ создан ряд инновационных образовательных программ для дошкольных учреждений разного типа. Среди них: программы «Развитие» (в 1996 г. удостоена Премии Правительства РФ в области образования) и «Одаренный ребенок», программа дошкольной ступени в системе гимназического (развивающего) образования «Рекорд — Старт», Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду, Программа развития двигательной активности и оздоровительной

 

6

 

работы с детьми 4–7 лет и др. Были подготовлены обеспечивающие реализацию этих программ комплекты методических и диагностических материалов.

Кроме того, за последние годы разработаны методики индивидуального, супружеского и семейного психологического консультирования, варианты программ семейного воспитания и психологических тренингов семьи, а также технологии оргконсультирования образовательных учреждений.

 

2. ПРОФИЛЬ ИНСТИТУТА

 

Общая цель исследований института — научное обеспечение процессов детского развития в условиях дошкольного образования и семейного воспитания. При этом объектом исследований является не сам по себе ребенок, даже если он изучается в системе определенных педагогических факторов, а целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различными формами воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей. Соответственно, предметом исследований выступают многоплановые закономерности, механизмы и условия ее становления — исторические, социокультурные, психологические, педагогические и др.

Исходя из этого институт в качестве комплексного (полидисциплинарного) фундаментально-прикладного научного учреждения берет на себя решение следующих задач:

анализ социокультурного статуса исторически нового типа детства, раскрытие его психологических и педагогических особенностей в контексте как сложившихся, так и складывающихся форм отношений мира детей и мира взрослых;

• обоснование наукоемкой стратегии развития системы дошкольного образования; определение тенденций и приоритетов семейного воспитания в современном обществе;

• исследование закономерностей психического развития детей и взрослых в условиях воспитательно-образовательных взаимодействий разного типа;

• разработка психолого-педагогических основ проектирования инновационного дошкольного образования и его программно-методического обеспечения;

• выявление условий и механизмов семейного воспитания, ориентированного на развитие личности ребенка и воспитывающих его взрослых;

• изучение проблем психологии семьи как новой области научного знания, разработка на этой основе принципов и технологий семейной психотерапии и семейного психологического консультирования;

• научно-методическая поддержка деятельности психологической службы дошкольных учреждений;

• создание нормативов и технологий гуманитарной экспертизы инноваций в сфере дошкольного образования, методов и методик организационного консультирования дошкольных учреждений;

• определение содержания и форм разнопрофильной и разноуровневой профессиональной подготовки (переподготовки) специалистов в области дошкольного образования и семейного воспитания, консультативной и психотерапевтической помощи семье.

Цель, объект, предмет и задачи исследований института отражают его научный профиль.

 

3. ИСХОДНЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ

 

Положения о творческой природе детского развития и его самодетерминации, о саморазвитии (А.В. Запорожец) как механизме становления общности «ребенок — взрослый» субъектом культуры, о культуротворческом потенциале современного дошкольного образования и семейного воспитания являются ключевыми концептуальными и ценностными ориентирами

 

7

 

исследований института. Данная ориентация отвечает духу Конвенции о правах ребенка, принятой 44‑й сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). Так, в статье 31(2) Конвенции провозглашается «право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни», указывается на необходимость предоставления детям «соответствующих и равных возможностей культурной и творческой деятельности...» (Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. М., 1990. С. 401). Этим определяется выбор теоретико-методологической базы для решения конкретных проблем дошкольного образования и семейного воспитания.

 

В общеметодологическом плане исследования института опираются на философскую доктрину созидательной деятельности как основы человеческого развития и саморазвития (Б. Спиноза, И. Кант, И.-Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс) и на опыт ее осмысления современными философами (Э.В. Ильенковым, Э.Г. Юдиным, Г.С. Батищевым, В.П. Ивановым, В.С. Библером, Ф.Т. Михайловым, Ю.М. Бородаем, В.А. Лекторским, Л.К. Науменко, Ж.М. Абдильдиным, К.А. Абишевым, А.А. Хамидовым и другими). Методологическую опору мы находим также в идеях философов, логиков и литературоведов — И.А. Ильина, П.А. Флоренского, В.Б. Шкловского, М.М. Бахтина, И. Лакатоса, М.А. Лифшица; историков — М. Блока, А. Тойнби, А.Я. Гуревича; биологов-эволюционистов — А.Н. Северцова, И.И. Шмальгаузена, В.А. Вагнера; физиологов — А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна; антрополога Я.Я. Рогинского и других.

Теоретико-психологический контекст исследований института задан положениями конкретно-исторического подхода к психическому развитию человека и концепции его деятельностной сущности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский, М. Коул, Дж. Верч, Ю. Энгештрем, К. Хольцкамп и другие). Попытки конкретизации этих положений в рамках теорий учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и игровой деятельности (Д.Б. Эльконин), представлений об амплификации детского развития (А.В. Запорожец), культурно-исторической медиации развития человека (М. Коул, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин), творческом характере психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Т.В. Кудрявцев, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Б.Д. Эльконин), механизмах самодетерминации деятельности и источниках саморазвития личности (С.Л. Рубинштейн, Э.В. Ильенков, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, Ф.Т. Михайлов, Г.Г. Кравцов, А.Г. Асмолов, Е.О. Смирнова, А.В. Суворов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), становления человеческих общностей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), проектировании и «выращивании» образовательных систем как авангардной сферы социокультурной практики (В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, Н.Г. Алексеев) создают фундаментальные предпосылки для разработки приоритетной тематики Института.

Избираемая направленность исследований требует обращения к идеям развивающего обучения и воспитания в их «первоисточном» историко-педагогическом (А. Дистервег, Ф. Фребель, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев) и современном теоретико-педагогическом (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов) звучании. Наряду с этим продуктивным может оказаться диалог с гуманистическими традициями в философии и социологии семьи (Ф. Бэкон, М. Монтень, Г. Гегель, М. Вебер, Т. Парсонс, М. Мид, В.В. Розанов), в семейной психологии и психотерапии (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Роджерс, Э. Берн, Т. Харрис, Н. Пезешкиан, В. Сатир, А. Менегетти), в семейной педагогике (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Б. Спок).

Неотъемлемая составная концептуального фундамента исследований института — богатое наследие сформировавшихся в нем научных школ А.В. Запорожца, его соратников, учеников и последователей.

 

Необходимость привлечения столь широкой теоретико-методологической базы продиктована следующим обстоятельством. Человеческое детство представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и

 

8

 

природу. Одним из симптомов осознания этого является возникновение на протяжении последних 60–70 лет таких научных областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Ариес), экология детства (Ю. Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Э. Эриксон), генетическая эпистемология (Ж. Пиаже) и др.

К сожалению, мы по сей день не располагаем достаточно разработанной методологией полидисциплинарного изучения проблематики человеческого детства, на которую можно было бы опереться при проведении конкретных исследований. Однако есть основания полагать, что научные знания о детстве в обозримой исторической перспективе смогут стать синтетическим продуктом, производимым силами целого семейства разных дисциплин (общественно-гуманитарных, естественных и др.). На этой основе совершенно иной образ, видимо, приобретет и образовательная практика. Господствующее монодисциплинарное понимание детства и детского развития, на практико-организационном уровне неминуемо вырождающееся в ведомственное, уже сейчас утрачивает свой объяснительный потенциал. Оно не отражает исторически усложняющейся целостности исследуемого объекта (детства).

Серьезный изъян существующих подходов к обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста (как традиционных, так и инновационных) состоит в их внеисторичности. Они не учитывают специфику исторически нового типа детства и детского развития, складывающегося на рубеже двух столетий, двух тысячелетий. Эти подходы рассчитаны на ребенка «вообще», который оторван от современной культурно-исторической ситуации своего развития. Речь идет не об антураже эпохи, в том числе ближайшей обстановке жизни нынешних детей — будь то куклы «Барби» и конструкторы «Лего», компьютерные игры и модернизированный репертуар детских телепередач. Речь идет об изменении статуса детства в системе человеческой культуры (Д.Б. Эльконин, Ф. Ариес, И.С. Кон и другие), что влечет за собой опосредствованное (линейно не детерминированное) изменение менталитета подрастающих поколений. Подобные изменения до сих пор практически не осмыслены представителями мира взрослых — учеными и практиками образования. Еще менее осмыслена природа опосредствующих эти изменения звеньев. Приступать к образовательным реформам без такого осмысления — значит действовать вслепую.

Попытки модернизировать содержание, методы и формы дошкольного образования опираются по преимуществу либо на интуицию, либо на здравый смысл. В итоге предлагаются частичные меры, направленные на усовершенствование наличных образовательных систем, но фактически не затрагивающие их фундаментальных оснований.

Сходную ситуацию мы наблюдаем и в области исследования психолого-педагогических проблем семейного воспитания, психологии и психотерапии семьи. Здесь доминирует абстрактная установка на изучение семьи, семейных отношений, их агентов (субъектов) вне культурно-исторической «рамки».

Еще в 1930-е гг. отечественная психология — в лице Л.С. Выготского и его школы — избрала путь преодоления натуралистической, внеисторической трактовки человеческого развития. Благодаря классическим исследованиям представителей культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в психологии утвердился особый взгляд на детство существа вида Homo sapiens. В детстве было усмотрено порождение, продукт всемирной истории, а вовсе не неизменная «натуральная» характеристика человека. Однако в рамках культурно-исторического

 

9

 

подхода (а не вне их) существует и другой возможный теоретический дискурс, обычно игнорируемый его сторонниками. Это — понимание детства, в том числе дошкольного, не только в качестве исторически порожденного продукта — «производной» общественного развития, но и в качестве формообразующего, порождающего начала в культуре и истории. Современное детство именно таково. Иными словами, детство сегодня может быть открыто исследователем как культурно-исторический феномен, т.е. как нечто такое, без чего социокультурное целое в своем историческом развитии уже не представимо.

В истории человечества можно выделить три формации детства: квазидетство, неразвитое детство, развитое детство. Примером конкретно-исторической формы первого является первобытное детство, второго — средневековое и в значительной мере нововременное детство, третьего — современное детство. Каждой из этих формаций соответствуют вполне определенные типы: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка (зона ближайшего развития, зона более отдаленного развития, перспектива безграничного становления человека), а также общие модели (способы) освоения культуры в онтогенезе (подробнее см. [3], [5]). Внутри отдельной культуры элементы первой и второй, второй и третьей формаций могут сосуществовать друг с другом. Во второй половине XX столетия прослеживалась тенденция перехода от «неразвитого» детства к «развитому».

В русле традиционной парадигмы детства и детского развития акцентируется зависимость, производность закономерностей, механизмов и темпов (динамики) психического развития ребенка от общественно-исторических условий его жизни и, наоборот, всячески элиминируются продуктивные функции детства в культуре. В качестве основы развития ребенка полагается репродуцирование готовых форм (эталонов) социокультурного опыта. Последнее действительно характеризует общий способ освоения культуры, соотносимый с формацией «неразвитого» детства, которое и служит объектом традиционной парадигмы. Но это говорит лишь о ее весьма ограниченной применимости к анализу реалий современного детства, все более приобретающего характеристики «развитого» детства.

Не только психологи, но и историки, антропологи, этнографы в большинстве случаев ограничивались анализом разноплановых влияний культуры на формирование «института» детства. В результате конструировался особый образ детства, заданный в абстрактном ракурсе сложившегося отношения мира взрослых к миру детства. Вне поля зрения исследователей оставался другой социокультурный и психолого-педагогический вектор. Это — отношение мира детства к миру взрослых, к культуре в целом, к самому себе. В этом аспекте может быть выявлен иной образ детства, прежде всего — дошкольного, обладающий чертами развитой гармонической и самобытной целостности. С указанных позиций «детство представляет собой… обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир» [6; 5].

С реконструкцией этого образа детства связана основная линия теоретико-методологических исследований института. В ходе их развертывания могут быть заложены предпосылки для создания новой, нетрадиционной парадигмы детства и детского развития, преодолевающей ограничения классической оппозиции «натурализм — социологизм». Работа в такой парадигме позволит выдвинуть эвристичные подходы к изучению

 

10

 

проблематики дошкольного образования и семейного воспитания в соответствии с современными нормами научности.

Исходным «строительным» материалом при закладке фундамента новой парадигмы способны стать следующие идеи:

1. С течением времени детство постепенно выделяется на правах производительного начала, определяющего бытие культурного целого и только потому — судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою «макрокосмологию», переставая быть лишь «развивающейся производной» от «развивающегося социума». Тем самым возникает возможность увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития родовой культуры, ее «генератор» (а не просто «аккумулятор», как считается обычно). В условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенетической (П.П. Блонский, А. Валлон, А.В. Запорожец), но и культурно-исторической самоценностью, которая обусловлена его особым вкладом в становление человеческой культуры.

2. В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку (феномены типа «переоткрытия Америки» или «изобретения заново велосипеда»). Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение «готового» социального опыта, приводит к формированию нового круга универсальных способностей. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур человеческой деятельности, ее нормативных моделей, а собственная деятельность ребенка по воспроизведению и воспроизводству культуры все более приобретает черты самодеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец). С этим сопряжена особая культуротворческая функция детства, которая постепенно оформляется на стыке двух столетий, двух тысячелетий.

3. Современный способ интеграции детей во взрослое сообщество не исчерпывается воспроизведением «идеальной формы» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин) — социально заданного образа взрослости (например, моделированием социальных отношений взрослых в сюжетно-ролевых играх дошкольников), в пределе совпадающего с «нормативным каноном человека» (И.С. Кон). В его основе лежит «авторизация» — творческое переосмысливание, проблематизация детьми образа взрослости в качестве проекции их собственной психологической будущности (типичные примеры: режиссерские игры, явления детской субкультуры).

Постулату монологизма идеальной формы должна быть противопоставлена идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима другая сторона дела: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция взросления, или собственно освоения культуры) [2].

4. Присвоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития. Любой элементарный, «клеточный» акт присвоения — формирования даже простейшего человеческого умения — включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком и непосредственно или опосредствованно связан с работой детского

 

11

 

воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая стадию своей интеграции в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако с этих позиций в «клеточке» воспроизводящей деятельности ребенка (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены. Иначе эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем, по логике своего непредсказуемого «внутреннего движения» (А.Н. Леонтьев), заполнять их [4]. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества. Но это и служит источником саморазвития детско-взрослой общности.

Дошкольное (как, впрочем, и школьное) образование, семейное воспитание обладают развивающими функциями настолько, насколько они ориентированы на такое саморазвитие.

 

4. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

 

Стратегическая линия исследований состоит в консолидации проблематики дошкольного образования и семейного воспитания на основе представлений: о культуротворческой функции современного детства и семьи; о самодетерминации как основе детерминации психического развития детей, обучающих и воспитывающих их взрослых; о закономерностях личностного роста в воспитательно-образовательных взаимодействиях детей и взрослых; о путях построения теории и практики инновационного дошкольного образования на рубеже двух столетий в свете его новых приоритетов; о семейном воспитании как механизме становления семьи в качестве развивающейся психической общности. Такая консолидация осуществляется впервые. Это позволит придать указанной проблематике подлинно комплексную форму, преодолев в теории и на практике узковедомственные традиции ее разработки.

При этом первостепенное значение для института на данном этапе имеют следующие общие исследовательские задачи: а) изучение природы детства как социокультурного феномена (а не просто явления) в широком историческом контексте; б) анализ закономерностей, механизмов и условий присвоения культуры как творческого процесса, проведение которого возможно лишь на основе отрефлексированного понятия о самодетерминации психического развития; в) определение культуросообразных оснований проектирования развивающего дошкольного образования; г) выявление источников личностного роста детей и взрослых в семейном воспитании.

Исходя из этого могут быть намечены приоритетные направления исследований института.

 

5. КЛЮЧЕВЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРИОРИТЕТЫ

 

Приоритеты научно-исследовательской деятельности института выделены применительно к основным предметным областям, на разработку которых она направлена.

Общие закономерности психического развития. Изучение закономерностей раннего онтогенеза являлось традиционным направлением исследований еще в Институте дошкольного воспитания. Это позволяло осуществлять разработку конкретных проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста на подлинно научном уровне. Классические исследования развития произвольных движений (А.В. Запорожец), восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), воображения и способностей (Л.А. Венгер,

 

12

 

О.М. Дьяченко), мышления (Н.Н. Поддьяков), эмоций (А.В. Запорожец) составляют золотой фонд современных наук о детстве. Эти традиции должны быть сегодня не только сохранены, но и преумножены.

Между тем психология до сих пор остается заложницей традиционного — идущего от Э. Дюркгейма — взгляда на культуру как набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жесткостью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе. Конечно, психологи сознавали, что присвоение всегда предполагает некоторую «внутреннюю активность» ребенка и в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый вектор. Однако при допущении субъективной многовекторности хода развития его объективная логика сводилась к вариациям на социально заданную тему.

Естественной реакцией на это стало наблюдаемое в последнее десятилетие возрождение натуралистических умонастроений среди психологов. Акцентирование значения индивидуальности и «самости» ребенка, его внутренних потенций и интенций придало этим умонастроениям своеобразный «ореол привлекательности». Не принималось во внимание даже то обстоятельство, что «неонатурализм» фактически воспроизводит ходы научной мысли первой половины XX столетия, что замыкание источников развития в эмпирическом жизненном пространстве индивида является весьма грубой редукцией потенциала развития и т.д. На фоне многолетнего диктата вульгарного социологизма (идентифицировавшегося у нас с «марксизмом») такая реакция носит вполне закономерный и объяснимый характер.

Таким образом, теоретически сохраняются две возможности. Первая состоит в окончательном изъятии из концептуального оборота идеи присвоения во имя утверждения идеи индивидуального творчества. Вторая нацеливает на поиск иного понимания самой культуры и особенностей ее присвоения ребенком, которое отвечало бы нуждам психологии и других наук, имеющих дело с реальностью развивающейся души и духа (философии, культурологии, педагогики и т.д.). Вторая возможность представляется более предпочтительной.

С опорой на идеи П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б. Шкловского, И. Лакатоса, И.А. Ильина и В.С. Библера может быть сформулировано понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций, обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный (от слова «задача») универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности — вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [2]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В результате маршрут «путешествия через зону ближайшего развития ребенка» (Ю. Энгештрем) способен приобрести черты неопределенности и непредсказуемости для взрослого.

 

13

 

Л.С. Выготский писал не только о «вращивании» культуры в психику ребенка, но и о «врастании ребенка в культуру». Близким понятием — «инкультурация» — пользовалась М. Мид. Эти понятия подразумевают творческое самоопределение ребенка в историческом пространстве и времени культуры. Это относится и к усвоению ребенком способов действия, которые опредмечены в простейших орудиях культуры. Как показывают исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.И. Мещерякова, Б.Д. Эльконина и других, задача сообразования с общественной «логикой» готового орудия требует от ребенка активной ориентировки и поиска, преодоления внешних и внутренних препятствий, предполагает порождение новых функциональных систем его психики.

Даже такую вполне завершенную культурную конструкцию, как нормативный словарь родного языка, ребенок дошкольного возраста не может освоить помимо собственного словотворчества, свободного экспериментирования с языковой материей (частями слов и т.п.) (К.И. Чуковский, Ф.А. Сохин, Н.А. Рыбников, А.Г. Арушанова и другие). Ребенок в образно-смысловом плане как бы достраивает сложившееся языковое пространство через активную экспериментирующую речь.

Вышеуказанный путь развития — это путь наибольшего сопротивления. Прокладывая его в сотрудничестве со взрослыми, а затем и другими детьми, ребенок непрестанно преодолевает ограничения тех конкретных задач, которые ставят перед ним партнеры по сотрудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы. Здесь происходит размыкание контуров наличной зоны ближайшего развития — через зону более отдаленного развития — в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории (подробнее см. [4]).

Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них. Образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать существенные преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует новые смысловые органы деятельности (детское словотворчество, создание образов-перевертышей, игры-драматизации и т.д.). При этом он инициативно расширяет границы своего индивидуального опыта — границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно намечает взрослый. Ориентация на культурный способ действия взрослого предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление (надситуативность, по В.А. Петровскому).

Культура перестает быть внешней средой, к которой должен адаптироваться ребенок. Она превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка (Ф.Т. Михайлов), которым ему предстоит творчески овладеть, — точно так же, как он овладевает своей телесностью. Отношение ребенка к культуре — всегда персонифицированной в образе значимого взрослого (родителя, педагога) — оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям. Таким образом самодетерминация целостного способа деятельной жизни растущего человека становится психологической доминантой его бытия. Это позволяет интерпретировать психическое развитие ребенка как изначально самоустремленный творческий процесс.

 

14

 

С этой точки зрения, внутренняя логика идеи развития в психологии требует подчинения вектора движения научной мысли «от низшего — к высшему» вектору движения «от высшего — к низшему». Вклад Л.С. Выготского в разработку этой идеи был во многом определен тем, что он вначале формулировал свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа «высшего» — психологии искусства как исторически развитой формы человеческой креативности и только затем распространял его на область исследования простейших утилитарных (инструментально опосредствованных) психических актов. В дальнейшем эта логика исследований в школе Выготского была нарушена. Намного позже ее представители вновь вернулись к осмыслению особенностей развитых, несущих в себе заряд креативности сфер человеческой психологии — произвольного движения (А.В. Запорожец), свободного действия (В.П. Зинченко), творческого действия (Б.Д. Эльконин), учебной деятельности и теоретического мышления (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), воображения (О.М. Дьяченко), индивидуальности и личности (А.Г. Асмолов, Г.Г. Кравцов), эмоций и переживаний (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Ф.Е. Василюк), культурных медиаторов (М. Коул, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин) и способов расширения перспективы развития (Ю. Энгештрем) и др.

С учетом всего сказанного выше культурно-историческая психология может сегодня претендовать на раскрытие не только условий («обстановки») развития, но и его интимных механизмов, сочетая в себе достоинства «глубинной» и «вершинной» психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты научных поисков Л.С. Выготского, Э. Эриксона, Ж.-П. Вернана, других ее представителей. Все они рассматривали культуру не как внешний фактор психической жизни человека (это — позиция традиционной психологии, включая социальный бихевиоризм), а как ее внутренний источник. Речь идет не только о высоких сферах культуры — науке, искусстве и других, но и о простейших формах бытовой культуры, которые окружают ребенка с колыбели. Ведь культура «является» человеку не непосредственно, не через внешние оболочки вещей, а через способы взаимоотношения людей по поводу этих вещей, в которые он включается с момента своего рождения (возможно, и раньше) и в которых он с самого начала «участен» (М.М. Бахтин) и «субъектен». Именно в культуре (по Л.С. Выготскому — в орудиях и знаках, по К.Г. Юнгу — в архетипах и символах и т.д.) индивид находит средства и силы для духовного роста (прежде всего — над самим собой, а потом — и над наличной ситуацией), в итоге — свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько — социальный образец. Все это происходит в процессе сотрудничества, общения, диалога с живыми носителями культуры — другими людьми, в первую очередь — внутри общностей родных, близких людей, т.е. внутри семейных общностей.

В дальнейшем не следует исключать возможности конвергенции на этой основе разных вариантов культурно-исторического направления в психологии.

Реализация подобного подхода в ткани конкретных исследований представляет фундаментальную научную задачу, встающую перед институтом.
С этим фактически перекликаются выводы, которые уже получены в его лабораториях при изучении функций воображения и инверсионного действия в психическом развитии дошкольников (В.Т. Кудрявцев), надситуативной активности как механизма личностного роста ребенка и взрослого (В.А. Петровский), различных способов культурного (знаково-символического) опосредствования решения творческих задач детьми (О.М. Дьяченко с сотрудниками), ориентировочной доминанты эмоционального

 

15

 

мироощущения (А.Д. Кошелева), поисково-смысловых регуляторов взаимодействия младенца с матерью (Г.Г. Филиппова), условий саморазвития детской речи и ее творческой природы (О.С. Ушакова с сотрудниками) и др.

Дошкольное образование. Применительно к сфере анализа проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста могут быть сформулированы следующие приоритетные группы задач.

Первая — связана с разработкой теоретических основ дошкольного образования. На фоне «инновационного бума» в практике дошкольного образования резко снизился удельный вес исследований в области теории дошкольной педагогики, которая сейчас переживает очевидную стагнацию. Достаточно сказать, что последнее крупное монографическое издание, посвященное фундаментальным принципам дошкольной педагогики, было опубликовано 20 (!) лет назад. С таким положением мириться больше нельзя, и институт призван сделать все возможное, чтобы в ближайшее время исправить его.

Дело не только в том, что современная педагогическая теория должна зафиксировать и осмыслить те изменения, которые происходили в практике на протяжении последнего десятилетия: создание программно-методической продукции нового поколения, появление разнообразных видов дошкольных образовательных учреждений, расширение спектра предоставляемых образовательных услуг и др.

Главная проблема в следующем: у нас до сих пор отсутствует развернутое обоснование самой идеи дошкольного образования (в отличие от «просто» воспитания). Мы разделяем справедливую квалификацию дошкольного образования в качестве базисной, социально необходимой и в то же время самоценной ступени единой образовательной системы. Однако она пока не получила должного подкрепления в социально-педагогическом, содержательно-методическом, организационно-управленческом, правовом и финансово-экономическом плане. Эта трудность сейчас остро проявляется, например, при определении государственного стандарта дошкольного образования.

Хорошо известно, что применение термина «образование» по отношению к детям дошкольного возраста у многих вызывает неприятие. Оно вырастает из обыденно-житейского отождествления образования с усвоением пресловутых «ЗУНов» и потому лишено сколь-нибудь серьезных научных оснований. Последнему может быть противопоставлено понимание образования как процесса освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа (Г. Гегель). Принципиально важно, что этот образ задан не в частной (например, «знаниево-умениево-навыковой»), а во всеобщей форме.

Ведущая траектория развития человека (ребенка) в образовании — это универсализация его духовно-практических возможностей (а не социализация, взросление и т.п. особенные линии развития). Поэтому Г. Гегель усматривал в образовании решающее условие и способ освобождения человека — творческое усилие по преодолению наличных ограничений развития. Эти ограничения могут задаваться как особенностями телесной организации ребенка, так и устройством той социальной среды, с которой он непосредственно соприкасается. Такое творческое усилие, совершаемое в сотрудничестве со взрослым и другими детьми, направлено на приобщение-обобщение культуры, на порождение в ребенке субъекта ее незатухающей исторической жизни (содержание традиционного образования больше напоминает «исторический музей» с весьма предвзятым подбором экспонатов).

Но тогда термин «дошкольное образование» вполне правомерен. Ведь дошкольные виды деятельности отличаются тем, что в их рамках мы можем практически в чистом виде прослеживать

 

16

 

процессы становления универсальных человеческих способностей.

Однако эту предельно общую идею еще предстоит перевести на язык дошкольной педагогики, что может повлечь за собой серьезное изменение ее концептуального аппарата в целом.

Вторая группа задач касается выработки наукоемкой стратегии развития отечественного дошкольного образования на рубеже двух столетий. Эту стратегию необходимо отразить в федеральной доктрине дошкольного образования. Очевидно, что данная стратегия должна строиться с учетом социокультурного и психолого-педагогического профилей современного детства, прежде всего — его культуротворческой функции.

Третья — сопряжена с поиском путей проектирования развивающего дошкольного образования.

Приоритет во введении принципа развития в теорию и практику дошкольного образования принадлежит Ф. Фребелю — автору термина «детский сад» и его первого проекта. Обоснование этого принципа в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина создало фундамент для последующих психолого-педагогических инноваций в данной области. Вместе с тем по сей день остается открытым вопрос о критериях, по которым мы можем достоверно судить, является данная образовательная система развивающей или не является. В русле исследований института, имеющего многолетний опыт разработки разнообразных развивающих образовательных программ (с соответствующим методическим сопровождением), обсуждение этого вопроса может оказаться чрезвычайно продуктивным.

Учитывая единство понятий «развитие», «присвоение культуры» и «творчество», такие программы должны иметь в первую очередь творчески развивающую направленность. Они призваны обеспечить введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом освоения культуры. При таком подходе развитие воображения — центрального психического новообразования дошкольного детства — и основанной на нем системы творческих способностей становится гарантом полноценного освоения базисного компонента образовательного содержания. Этот подход распространяется на все направления педагогического процесса, включающие развитие: 1) двигательной активности и оздоровительная работа, 2) художественно-эстетических способностей, 3) познавательных способностей, 4) общения. На данный момент он (в целом или частично) уже реализован в ходе создания и апробации базисных программ «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко с сотрудниками) и «Рекорд — Старт» (В.Т. Кудрявцев).

Соответственно, ядро психодиагностического обеспечения развивающего образования должны составлять методики, направленные на выявление уровня творческого развития ребенка. Посредством их можно будет оценивать уровень общего психического развития детей (конечно, при условии использования иных методик и соотнесения результатов, полученных с помощью тех и других).

Четвертая группа задач относится к изучению генезиса и строения «специфически детских видов деятельности» (А.В. Запорожец): игры, продуктивных деятельностей (рисования, лепки, аппликации, конструирования), музыкальной, театральной деятельности и др. В плане анализа каждого из этих видов деятельности у нас имеются значительные заделы. Однако дошкольник овладевает ими в их многообразии, они объективно предстают перед ним как своего рода ансамбль, «мир деятельностей», итогом освоения которого становится некоторый совокупный развивающий эффект. Каков этот эффект? Каким должно быть оптимальное соотношение деятельностей внутри их «ансамбля» на

 

17

 

каждом из этапов дошкольного детства (до сих пор не утихают дискуссии о соотношении игры и учения, рисования и игры и т.д., а модный призыв «все — в игре, все — через игру» так и остается расхожим лозунгом)? Обо всем этом мы пока знаем очень мало.

В.В. Давыдов квалифицировал деятельность дошкольника как свободную, желанную и радостную. Какие психологические характеристики стоят за этой квалификацией? Как связать их с приоритетами образовательной работы, не деформируя и не упрощая? Как «конвертировать» их в конкретную программу и методику, сделать понятными и ясными для воспитателя?

Решением этих вопросов институт призван заняться в ближайшем будущем, и работа в избранном направлении уже начата.

Пятая — отражает необходимость осуществления нового типа преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе образования. В свете предстоящей образовательной реформы эти задачи приобретают особое звучание.

В сложившейся практике массового образования до сих пор господствует традицинный подход к проблеме преемственности, реализуемый двумя путями. Первый опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения, второй основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных «ЗУНов», с которыми ребенок приходит из детского сада.

В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. С другой стороны, начальная школа, как писал В.В. Давыдов, «подхватывает и утилизирует» наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности». Наш опыт показывает, что в условиях развивающего дошкольного образования деятельность ребенка может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе. Так, «необыденность» дошкольных деятельностей служит предпосылкой дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящего рассудочно-житейскому опыту; их открытость проблемам — исследовательской активности в школьном обучении; «универсальная пластичность» (В.В. Давыдов), связанная с работой продуктивного воображения, — рационального постижения законов становления целостных объектов; инициативный, надситуативный (В.А. Петровский) характер — умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации, что, в частности, проявляется в самостоятельной постановке и преобразовании учебных задач; отсутствие специализированности (многофункциональность) — освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования; синкретизм, слитность образующих деятельности (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) — «умных» эмоций (А.В. Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности; примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической — учебной

 

18

 

рефлексии; эмоциональная насыщенность и выразительность — способности к овладению авторским, «личностным» (М. Полани) знанием и авторизации знания «безличного»; ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка — широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками.

Последующие исследования позволят глубже и полнее раскрыть эти особенности деятельности дошкольника, возможно — уточнить их список.

Шестая группа задач имеет отношение к разработке метода исследования психического развития дошкольников. Мы не отказываемся от генетико-моделирующего метода школы Л.С. Выготского — формирующего эксперимента, который является и средством научного анализа развития, и способом проектирования развивающих и развивающихся образовательных систем. Однако здесь следует отметить два момента.

Во-первых, генетико-моделирующий метод ориентирован на проектирование условий развития тех или иных психических способностей, а не самих этих способностей во всей их полноте. Он не должен блокировать непредсказуемые, самобытные векторы детского развития, даже если они не вписываются в сферу сознательных намерений психолога или педагога-проектировщика. Напротив, их наличие свидетельствует о возникновении эффектов саморазвитития, на что и должен быть нацелен развивающий педагогический процесс.

Во-вторых, говоря о формировании, мы подразумеваем, что соучастником взрослого в этом процессе изначально является сам ребенок, вносящий коррективы в исходный педагогический замысел через свои поисковые действия (проект).

С учетом сказанного выше необходимо осуществить модификацию генетико-моделирующего метода с целью повышения его валидности и прогностической надежности.

Семейное воспитание. Комплексное изучение проблематики семейного воспитания (в его многоплановых связях с общественным) осуществляется нами под специфическим углом зрения с помощью педагогических, генетико-психологических, психокоррекционных, психотерапевтических и консультационных методов.

Семейное воспитание с дошкольным образованием сближает то, что они создают условия для индивидуализации растущего человека. Д.Б. Эльконин, характеризуя этап первоначального пребывания ребенка в школе, противопоставлял фигуру учителя как носителя общественно выработанной системы научного знания и особого «уклада» (правил школьной жизни) фигурам воспитателя и родителей, с которыми ребенок имел дело прежде. Вместе с тем ситуация развития ребенка в семье имеет глубокое своеобразие. Теоретический анализ этой ситуации относится к числу приоритетных задач исследований института.

Сегодня на семью уже нельзя смотреть как на фон или даже как на значимый контекст индивидуального развития. Семья — не только микросоциальная, но и специфическая макропсихическая общность. Понятие психической общности было введено Л.С. Выготским применительно к сфере взаимоотношений младенца и матери. По мере обособления ребенка, согласно Л.С. Выготскому, эта общность постепенно разрушается. Мы же полагаем, что она просто приобретает иной модус существования. Не только система «ребенок — мать», но и семья в целом является единым психологическим организмом («психологическим микрокосмосом»), матрицей трансперсонального психического. Эта матрица впитывает, перерабатывает и порождает культуру в глубоко своеобразных формах — отличных как от коллективной, так и от сугубо индивидуальной (которые еще только предстоит изучить). Проблема межличностных отношений в семье оборачивается проблемой самоотношения личности.

 

19

 

Идея духовной и душевной «соборности» семьи лежала в основе менталитета русского домостроя. Изучение семей пациентов, страдающих наркотической и алкогольной зависимостью (равно как и детей, больных тяжелыми формами диатеза), показывает, что препятствием для излечения нередко оказывается позиция супруги (матери), которая бессознательно стремится к пролонгированию болезни, так как имеет по отношению к больному «особые властные полномочия» (А.С. Спиваковская). Поэтому необходимым условием решения психологических проблем одного члена семьи становится психотерапевтическая проработка проблем другого. Здесь, как и во многих других случаях, мы сталкиваемся с процессами, разворачивающимися внутри единой психической общности.

Семейное воспитание с этой точки зрения представляет собой механизм становления, развития семейной психической общности в направлении как ее гармонизации, так и дисгармонизации. В семейном воспитании реализуются межличностные взаимодействия конкретных взрослых и конкретных детей. Благодаря этому семья, как отмечает А.Б. Орлов, выступает персонализированным взаимодействием мира взрослых и мира детей и в этом смысле является «персонализированным детством» (можно добавить — и «персонализированной взрослостью»). Семья образует для ребенка внутреннее пространство развития, а семейное воспитание обеспечивает освоение его ребенком. Влияние семьи и семейного воспитания на психическое развитие ребенка, в том числе в условиях общественного воспитания, трудно переоценить, хотя у нас оно до сих пор не стало предметом систематических исследований. Более того, в институте получены данные об эффектах существенного влияния «семейных детерминант» на ход и успешность внедрения инновационных образовательных программ в дошкольном учреждении (Е.Л. Пороцкая).

Естественно, что разработка проблематики семейного воспитания ведется подразделениями института преимущественно в аспекте исследования детско-родительских взаимоотношений и способов их построения (хотя ее углубленный анализ предполагает обращение к другим видам семейных отношений). Особое значение отводится выявлению развивающих эффектов семейного воспитания.

Система «родитель — ребенок» является полисубъектом развития. Своеобразие исходных ситуаций развития новорожденного и младенца состоит в том, что ребенок с самого начала включается не в аморфную и диффузную общность, а в достаточно развитую, сложную, органическую систему взаимодействия с другим (по Г. Гегелю — своим иным) человеком. Любая органическая система подчиняет все свое содержание общему темпу и ритму становления, который диктуют ее развитые, целостнообразующие элементы. Развитым полюсом в системе полисубъекта выступает взрослый (мать), действующий, напомним, не только «от собственного лица», но и «от имени и по поручению» рода человеческого. Именно действие взрослого задает исходную целостность указанной системы. Но при этом оно определяет такую содержательно насыщенную и широкую генетическую перспективу ребенка, которая уже изначально не совпадает с ситуативно складывающимися в ходе его взаимодействия со взрослым зонами ближайшего развития.

Богатые потенциальные возможности полисубъекта (будучи изначально внутренними для ребенка) почти сразу «авансом» превращаются в актуальную психическую силу новорожденного, а затем — младенца. Ребенок на этом этапе строит образ мира посредством произвольных движений рук и ног взрослого (Д.Б. Эльконин). Поэтому он способен решать задачи «повышенной категории сложности». Этим объясняются известные «опережающие» эффекты

 

20

 

развития в раннем онтогенезе, которые традиционно интерпретировались в духе априоризма и преформизма. Среди них: первоначально упреждающее развитие сенсорных систем по отношению к моторным (Б. Уайт, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская); наличие у младенцев достаточно сложных сенсомоторных координаций и форм ориентировки, антиципирующих схем (Т. Бауэр, Дж. Брунер, Б. Уайт, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Е.А. Сергиенко); появление зачатков целенаправленного и произвольного поведения еще до образования соответствующих регуляторных формаций сознания (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова) и т.д.

В системе полисубъекта на протяжении всего детства взрослый оказывается тем звеном, которое определяет и активно зондирует сферу будущего ребенка. В связи с этим М. Коул формулирует идею пролепсиса [1]. Пролепсис — акт проекции опыта, почерпнутого родителями из их культурного прошлого, на будущее ребенка и его «обратный перевод» на язык представлений об актуальном. Исходя из этого, создается «среда для пришедшего в мир», разрабатываются стратегия и тактика родительского поведения в настоящем. Таковы, скажем, рассуждения родителей о новорожденной девочке: «Во времена нашей молодости девушке было трудно найти достойного жениха; в будущем, вероятно, это окажется еще более проблематичным. Поэтому нужно как можно скорее познакомить нашу дочку с какими-нибудь мальчиками из хороших семей».

Пролепсис тем самым является фундаментальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем (М. Коул). Однако пролепсис может стать и средством расширения складывающегося детского опыта; все зависит от того, в рамках какого типа зоны ближайшего развития — закрытого или открытого — он будет реализован. Логично предположить, что поисковые устремления взрослого создают «стартовый капитал» для развития способности ребенка к предвосхищению, предвидению. Возможно, трансформированный образ родного и любящего взрослого, персонализированного в ребенке (В.А. Петровский), лежит в основе механизма интуитивного чувства и интуитивного решения.

«Аванс всесилия», выданный ребенку семьей, подпитывает его — сначала бессознательное — стремление встать в центр ближайшего мира, организовать его в категориях собственного мироотношения, сделать этот мир удобным и приятным для себя (Д.Б. Эльконин). Эта позиция находит свое особое выражение в крике новорожденного, не говоря уже о плаче младенца. Крик новорожденного — своего рода психологический манифест. Он символизирует (для взрослого) факт зависимости от ребенка внешнего мира как предмета удовлетворения его, пусть простейших, но все-таки человеческих нужд. Неважно, что эти нужды удовлетворяются силами других людей. Главное, что ребенок своим криком идеально полагает мир в качестве такого предмета. Об этом с поистине психологической проницательностью писал Г. Гегель, называя крик новорожденного «идеальной деятельностью» и противопоставляя его стону бессилия животного.

Безусловное принятие человеческой сущности и индивидуальности ребенка близким взрослым порождает у ребенка чувство базисного доверия к миру (Э. Эриксон). Но это доверие к «авторизованному», преломленному и персонифицированному в образе взрослого, неотчужденному миру, который на эмоционально-смысловом уровне пытается достроить сам ребенок, расширяя его границы до масштабов мироздания.

Конечно, существует тип аксиологии семейных отношений, когда дитя рассматривается только как символ («плод») любви своих родителей. Ему противоположен другой тип аксиологии, соответствующий взгляду на ребенка как на

 

21

 

высшую инстанцию любви взрослых, носителя ее идеальной формы, или смыслообразующего начала.

В первом случае под видом (в пределе) обожествления ребенка обожествляется некое полагаемое в нем символическое содержание. Симптоматичные попытки сохранения патогенной семьи ради ребенка (а на деле — за счет ребенка) вполне вписываются в данную аксиологическую модель. При этом родители, разумеется, далеки от идентификации своего ребенка с холодным золотым слитком, безличным денежным знаком, безмолвным идолом или даже с иконой. Однако врученный ему «аванс всесилия» так и не отрабатывается. Его претензия на место в центре мироздания оборачивается банальным эгоцентризмом с затяжными последствиями в виде аномалий личностного роста — вплоть до великовозрастного духовного иждивенчества (В.В. Давыдов).

Во втором случае в ребенке усматривается и практически культивируется субъект самобытной активности, которая реализуется в форме инициативных обращений к близкому взрослому и обеспечивает амплификацию (А.В. Запорожец) генетической перспективы ребенка.

Исследование и практическая работа с семьей как макропсихической общностью нуждается в иных, отличных от традиционных, методов. Такие методы уже разработаны или разрабатываются в лабораториях института. Среди них метод отраженной субъектности (В.А. Петровский), триалогический метод в психологическом консультировании и психотерапии (А.Б. Орлов), создаваемый на основе метода парного консультирования (диалогический подход) и методов венской и будапештской школ психоаналитической супервизии. В этом же направлении А.С. Спиваковская с сотрудниками модифицирует предложенные А. Менегетти методы онтопсихологического анализа и онтотерапии семьи, а В.А. Петровский — метод трансакции (Э. Берн, Т. Харрис и другие). Названные методы позволяют реконструировать механизмы взаимной персонализации (В.А. Петровский) носителей семейной ментальности на уровне глубинных структур индивидуальной психики, включая бессознательные.

Таким образом, современное понимание семейного воспитания предполагает интеграцию ряда позиций культурно-исторической, гуманистической и «глубинной» психологии. Предварительные исследования показывают, что оно имеет вполне отчетливый выход в область семейной педагогики, ее принципов и методов.

 

*

 

Настоящая концепция содержит новый подход к изучению условий, закономерностей и механизмов обучения, воспитания и развития детей в дошкольных учреждениях и семье. Его уточнение и детализация — задача конкретных теоретических, экспериментальных, проектных, терапевтических и других разработок.

 

1.  Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

2. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

3. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 3. С. 17–33.

4. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые Чтения памяти В.В. Давыдова. Рига -  М.: Пед. центр «Эксперимент», 1999. С. 57–100.

5. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. 1. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.

6. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психол. 1998. № 1. С. 3–19.

 

Поступила в редакцию 20.XI  2000 г.