27

 

ПОНИМАНИЕ И РАСПОЗНАВАНИЕ МЕТАФОРЫ ДЕТЬМИ 8–10 ЛЕТ

 

К.И. АЛЕКСЕЕВ*

 

Понимание и распознавание метафоры детьми рассматривается в контексте соотношения деятельности и ее осмысления. Обосновывается положение о том, что диагностика распознавания метафоры детьми должна включать не только контроль правильности выполнения некоторого действия (например, подбора к метафоре фразы с тем же смыслом), но и контроль правильности обоснования и осмысления этого действия. Анализируются экспериментальные исследования понимания и распознавания метафор детьми, использующие только критерий правильности выполнения действия. Представленные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с пониманием распознавание метафоры вызывает значительные трудности. Эти данные согласуются с известным фактом более позднего осознания и формирования у детей реальности языка и речи по сравнению с реальностью предметов внешнего мира и действий с ними.

Ключевые слова: метафора, понимание, распознавание, деятельность, мышление, речь.

 

Исследования восприятия метафоры детьми восходят к экспериментам Ж.Пиаже по вербальному пониманию, свойственному детям 9–11 лет. В них ребенку предлагался ряд пословиц (например, «Кто пил, тот и будет пить»), а затем вперемежку 12 фраз, из которых 10 выражают ту же мысль, что и соответствующая пословица (например, для пословицы «Кто пил, тот и будет пить» такой фразой будет: «Трудно отделаться от дурных привычек»). От ребенка требовалось прочесть пословицы и найти фразы, соответствующие каждой пословице, а также обосновать свой выбор, ответив на вопрос: «Почему эти фразы значат одно и то же?» (см.: [4; 106, 112]). Результаты экспериментов привели Ж.Пиаже к строгому выводу: «Дети в большинстве случаев ничего не понимали в пословицах» [4; 106].

Отметим, что Ж.Пиаже проводил эти исследования в рамках работы по определению «ценности одного теста на понимание» [4; 106], теста Бине — Симона, одним из субтестов которого и было установление соответствия пословиц и фраз. В полученных эмпирических данных Ж.Пиаже интересовало прежде всего явление «синкретизма в словесном понимании, то есть в мысли, оторванной от непосредственного наблюдения» [4; 106] — при этом, как отмечает сам Ж.Пиаже, это явление наблюдалось им «совершенно случайно» и было побочным продуктом его работы по адаптации теста Бине — Симона.

Таким образом, если рассуждать строго, то эти эксперименты Ж.Пиаже нельзя квалифицировать как исследование понимания пословиц, поскольку изначально в них ставились совершенно другие задачи (адаптация теста Бине — Симона), а самим Ж.Пиаже они были осмыслены в духе других его работ по синкретизму и эгоцентризму детской речи и мысли. Тем не менее, если поставить эксперименты Ж.Пиаже в ряд последующих работ по пониманию непрямой речи (метафор, пословиц, идиом и т.п.), то они вполне допускают именно такое переосмысление — как направленные на изучение понимания пословиц детьми. Именно под этим углом зрения мы и будем рассматривать

 

28

 

эксперименты Ж.Пиаже — и тогда в фокусе нашего внимания окажутся предложенные критерии понимания пословицы, уровень понимания, обнаруженный при их использовании, а также распространение полученных результатов на другие виды непрямой речи — метафоры, идиомы и т.п. (В дальнейшем для обозначения всех выражений с переносным смыслом мы будем, следуя установленной традиции, использовать термин «метафора».)

Критерий, использованный Ж.Пиаже, — подбор к пословице фразы, выражающей ту же мысль, и обоснование такого выбора, — в дальнейших исследованиях подвергался критике. Диагностируемый с его помощью уровень понимания был крайне низким; в то же время при использовании других критериев дети демонстрировали вполне адекватное понимание.

Применявшиеся критерии понимания метафоры описаны Э.Виннер [13; 44–48], которая приводит следующий их список:

• перефразирование метафоры своими словами [17];

• определение осмысленности высказывания [7];

• выбор правильного перефразирования из предложенных — методика множественного выбора [17];

• подбор картинки, выражающей значение метафоры, — методика множественного выбора [6], [18];

• соотнесение слов с визуальными стимулами на основе метафорического сходства [5], [15];

• «проигрывание» метафоры с использованием кукол и игрушек [10], [11].

Описание критериев Э.Виннер заключает следующими выводами: «Использование того или иного критерия сильно влияет на получаемый уровень понимания. Чем сильнее упор на лингвистические и металингвистические способности, тем более вероятно обнаружить низкий уровень понимания. Критерий, в наибольшей степени опирающийся на лингвистические и металингвистические навыки, — это перефразирование. В пользу этого критерия говорит то, что он не переоценивает понимание ребенка: если ребенок правильно перефразирует метафору, то можно быть уверенным, что он правильно ее понимает. Но перефразирование имеет и недостаток: оно потенциально недооценивает уровень понимания маленьких детей. Несомненно, дети понимают метафору до того, как они могут успешно объяснить свое понимание» [13; 45].

Рассмотрим в этой связи эксперимент Р.Хонека с соавт. [6]: детям-испытуемым (7–9 лет) демонстрировались две картинки, а затем зачитывалась пословица. Задача испытуемых — выбрать картинку, которая обозначает то же самое, что и пословица. Ниже приведены примеры картинок для пословицы «Пчелы не только приносят мед, но и жалят» (Bees give honey from their mouths and stings from their tails) (см. рисунок):

Результаты показывают, что испытуемые выбирают правильную (левую) картинку из пары чаще, чем неправильную, и это различие статистически значимо. На основании этих данных был сделан вывод, что дети 7–9 лет вполне адекватно понимают пословицы.

Такой вывод представляется нам недостаточно обоснованным. Как и в экспериментах Ж.Пиаже, в данном случае испытуемому предлагалось совершить некоторое действие — установить соответствие между пословицей и картинкой. Однако, в отличие от исследования Ж.Пиаже, обоснование, осмысление этого действия осуществлялось экспериментатором-взрослым, а не испытуемым-ребенком: вопрос «Почему предложенная фраза и выбранная картинка значат одно и то же?» не задавался. Иными словами, в данном эксперименте неявно предполагалось, что правильное выполнение действия (установление соответствия между пословицей и картинкой) возможно только при одном условии — при наличии правильного обоснования

 

29

 

 

(в случае приведенного выше примера с пословицей «Пчелы не только приносят мед, но и жалят» обоснование выбора левой картинки может быть примерно следующим: «На огне можно не только приготовить еду, но им можно и обжечься. Огонь, как и пчелы, может принести не только пользу, но и вред. А на другой картинке пользу и вред приносят разные предметы: подарок — это приятно, а удар от мяча — неприятно»). Отметим, что авторы осознают трудности, могущие возникнуть при такой организации эксперимента: «Представленное исследование минимизирует методологические проблемы предшествующих работ, однако в нем могут возникнуть проблемы другого рода. Например, дети могут систематически реагировать на неконтролируемые компоненты картинки, такие как эмоциональный тон и пространственные отношения (верх-низ). Контроль таких переменных чрезвычайно затруднен» [6; 331].

Нам представляется, что методологические проблемы, возникающие при такой постановке эксперимента, носят более фундаментальный характер, и связаны они со следующим фактом, отмеченным еще Л.С.Выготским: «Слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т.е. указывают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же кругу явлений, но не совпадают в своем значении. Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпадение в значении слова, которые мы открыли как главнейшую особенность детского комплексного мышления, составляют не исключение, но правило в развитии языка. Подытоживая главнейший результат нашего исследования, мы говорили, что ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый (те же предметы), благодаря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций» [1; 163].

Именно поэтому для диагностики понимания метафоры недостаточно простого выполнения ребенком тех же действий, что и у взрослого, — необходимо также вскрыть лежащие в основании таких действий интеллектуальные операции. Простейшим способом их диагностики и является самоотчет ребенка-испытуемого.

Отметим, что обрисованное выше положение дел характерно не только для проблематики понимания метафоры детьми — оно практически полностью повторяется и в работах, которые можно

 

30

 

квалифицировать как направленные на изучение распознавания детьми метафоры. Вопросы, ставящиеся в этих работах, можно сформулировать следующим образом: в спонтанной речи дети употребляют метафоры вполне адекватно — а как они сами воспринимают такие высказывания? Можно ли назвать эти «детские метафоры» «настоящими метафорами», сравнимыми с теми, которые продуцируют взрослые?

Первые ответы на эти вопросы также принадлежат Ж.Пиаже. Он дает на них отрицательный ответ: дети-дошкольники не способны к продуцированию «настоящих» метафор, поскольку они неспособны сформировать конвенциональные категории, которые, как предполагается, метафора нарушает (такие категории появляются только на стадии формальных операций). Согласно Ж.Пиаже, мышление дошкольников и младших школьников осуществляется с помощью конкретных операций и символических образов, а не с помощью формальных операций и настоящих понятий, «определяемых объективными признаками объектов самих по себе», «в которых существует включение объекта в класс и одного класса в другой» (цит. по: [8; 872]). «Детские метафоры», следовательно, отнюдь не нарушают конвенциональных категорий (поскольку их просто не существует); они основаны на восприятии сходства между отдельными элементами.

Точка зрения Ж.Пиаже в дальнейшем подвергалась критике: были представлены экспериментальные данные, на основании которых исследователи сделали выводы о сформированности конвенциональных категорий даже у детей-дошкольников. Рассмотрим некоторые из таких работ.

Согласно Э.Виннер, в контексте квалификации высказывания ребенка как метафоры полезно различать случаи расширения (overextension) и переименования (renaming) [12], [14], [16]. Расширение — это использование знакомого ребенком слова по отношению к объекту, название которого ему еще неизвестно; переименование — по отношению к объекту, название которого ему уже известно. В первом случае об интенции «нарушить конвенциональную категорию» (а тем самым и «высказать метафору») говорить нельзя, а во втором — можно. Это различение было использовано Э.Виннер с сотрудниками при анализе спонтанной речи детей 3–10 лет, участвовавших в «игре в переименование». Высказывание квалифицировалось как переименование, если экспериментатор располагал информацией, что ребенку знакомо название переименовываемого предмета. Количество переименований (а следовательно, и «настоящих метафор») среди «детских метафор» составило от 66 до 72 % [14], [16].

Как справедливо замечает С.Восниаду, различение расширений и переименований не решает проблему разграничения буквальных и метафорических высказываний вообще и в контексте «игры в переименование» в частности [8; 873]. Во-первых, расширение может быть квалифицировано как «истинная метафора», если ребенок знает, что конвенциональная категория при этом все-таки нарушается. Такая же ситуация возникает и в случае многих «взрослых» метафор — они могут быть названы расширением, если взрослый не знает названия переименовываемого предмета (или оно вообще не существует). Тем не менее он знает, что нарушает конвенциональную категорию и продуцирует метафору. Во-вторых, ребенок, совершающий переименование, может предполагать, что оно основано на буквальном сходстве. В-третьих, в контексте «игры в переименование» ребенок может продуцировать бессмысленные переименования (так, игрушечная машина была названа змеей), в то время как метафора предполагает осмысленность.

С. Восниаду предлагает следующие критерии, в соответствии с которыми

 

31

 

детское высказывание может быть квалифицировано как метафора: 1) высказывание должно быть осмысленным, т.е. основываться на некотором воспринимаемом сходстве между двумя сопоставленными объектами; 2) ребенок должен быть уверен, что эти объекты принадлежат к разным конвенциональным категориям. Используя эти критерии, С.Восниаду и Э.Ортони представили экспериментальные данные, свидетельствующие о способности детей уже с 4 лет отличать буквальное сходство от метафорического, а тем самым и распознавать метафору [9].

Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе предлагалась задача сравнения: испытуемые (дети 3–6 лет, а также взрослые — студенты младших курсов) должны были закончить фразы типа «А похоже на...» (A is like...), выбрав одно из двух предлагавшихся слов. В зависимости от выбора высказывание становилось:

метафорическим/буквальным:

«Дождь похож на слезы/снег»,

буквальным/бессмысленным:

«Дождь похож на снег/стул»,

метафорическим/бессмысленным:

«Дождь похож на слезы/стул».

На втором этапе предлагалась задача категоризации: испытуемые должны были закончить фразы типа «А такой же, как и...» (A is the same kind of thing as...).

Были получены следующие результаты:

• дети 3 лет выбирали буквальный ответ из метафорической/буквальной пары в задаче сравнения в среднем в 4,2 случаях из 10, а в задаче категоризации — в 3,9, и эти показатели по t-критерию не являлись значимыми;

• дети 4–6 лет — соответственно в 4,1–5,9 и в 7,0–8,8 случаях из 10; вторые показатели являются значимыми на уровне p<0,05;

• взрослые — соответственно в 5,1 и в 9,5 случаях из 10; вторые показатели также являются значимыми на уровне p<0,05.

Эти данные показывают, что дети воспринимают понятия, сопоставленные в метафоре, как принадлежащие к разным конвенциональным категориям. О том, что метафора тем не менее воспринимается как осмысленное высказывание, говорит тот факт, что в задаче сравнения испытуемые выбирали метафорический ответ из метафорической/ бессмысленной пары, и для всех групп эти показатели были значимыми на уровне p<0,05 (7,0 — дети 3 лет; 8,8– 9,4 — 4–6 лет; 9,4 — взрослые).

Полученные данные удовлетворяют обоим критериям распознавания, на основании чего был сделан вывод о способности детей к распознаванию метафоры уже с 4 лет. Тем не менее такой вывод следует признать неудовлетворительным в силу уже рассмотренной причины: в данном исследовании не были вскрыты те интеллектуальные операции, с помощью которых дети относят объекты к одной категории. Так, дождь и снег воспринимаются детьми как принадлежащие к одному классу — но, если задать вопрос: «Почему дождь и снег одинаковые?», то вполне можно услышать в ответ: «Они мокрые» или что-нибудь в таком духе.

Таким образом, для корректной диагностики как понимания, так и распознавания метафоры необходимо установить не только правильность выполнения некоторых действий, но и убедиться в адекватности их осмысления. Именно этот принцип был положен в основу нашего экспериментального исследования.

 

МЕТОДИКА

 

Испытуемые. В эксперименте принимали участие 23 испытуемых — дети 8–10 лет (ученики II–V классов школы  308 Москвы, 12 девочек и 11 мальчиков), родным языком которых был русский.

Материалы. В качестве материалов использовались 14 фраз, имеющих форму

 

32

 

«А — это В». 7 из них были метафорами, 7 — буквальными высказываниями. Буквальные высказывания представляли собой утверждения о принадлежности некоторого объекта к той же конвенциональной категории, к какой принадлежал один из объектов, сопоставленных в соответствующей метафоре:

Солнце — это апельсин

Яблоко — это фрукт

Река — это змея

Крокодил — это животное

Вертолет — это стрекоза

Самолет — это транспорт

Балерина — это бабочка

Пчела — это насекомое

Озеро — это зеркало

Щука — это рыба

Петух — это будильник

Гусь — это птица

Луна — это фонарь

Земля — это планета

Процедура. Эксперимент проходил в форме индивидуальной беседы и включал в себя два этапа. На первом этапе осуществлялась диагностика понимания материалов — с этой целью испытуемому задавались вопросы типа: «Что значит Х?», где Х — это одна из 14 фраз. Ответы испытуемого записывались на магнитофон и впоследствии переносились в протокол дословно. В случае неопределенных ответов задавались уточняющие вопросы.

Основным результатом первого этапа являлись данные о понимании метафоры, однако попутно были получены ответы на вопросы относительно буквальных высказываний. Эти данные можно интерпретировать как решение задачи на выделение существенных признаков конвенциональных категорий («рыба», «птица», «фрукт» и т.д.), однако в контексте нашего исследования такие результаты являются побочным продуктом, а их последующий анализ носит предварительный и неполный характер.

На втором этапе осуществлялась диагностика распознавания метафор: испытуемому задавались вопросы типа: «Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?» Использовались следующие пары предложений:

М/Б:         Солнце — это апельсин

                Яблоко — это фрукт

Б/Б:          Щука — это рыба

                Пчела — это насекомое

М/Б:        Река — это змея

                Крокодил — это животное

М/Б:        Петух — это будильник

                Гусь — это птица

М/М:       Вертолет — это стрекоза

                Балерина — это бабочка

Б/Б:          Самолет — это транспорт

                Земля — это планета

М/М:       Озеро — это зеркало

                Луна — это фонарь

Правильный ответ на вопрос на распознавание ничего не говорит о характере интеллектуальных операций, которые использовал ребенок. Поэтому для выявления такого характера ему предлагалось пояснить свой ответ, и с этой целью задавался вопрос: «Почему они одинаковые/разные?» Ответы испытуемого также записывались на магнитофон и впоследствии переносились в протокол дословно.

Как на первом, так и на втором этапе эксперимента испытуемому не сообщалось никаких оценок по поводу его ответов (правильно/неправильно и т.п.).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Каждый ответ испытуемого квалифицировался как правильный или неправильный. Ниже приведено описание ответов испытуемых на каждый из трех типов вопросов (понимание метафор, распознавание метафор, существенные признаки) по следующим параметрам:

• критерий правильных ответов;

• примеры правильных ответов;

• классификация неправильных ответов;

• примеры неправильных ответов.

 

33

 

Количественные показатели для всех типов ответов сведены в итоговую таблицу результатов.

 

ПОНИМАНИЕ МЕТАФОР

 

Критерий правильных ответов: указание на общие признаки сопоставляемых в метафоре объектов (для метафоры «Солнце — это апельсин» такими признаками будут цвет и/или форма — оранжевый/красный, круглый/форма шара).

Примеры правильных ответов:

— Что значит Солнце — это апельсин?

— Оно оранжевое, как апельсин, апельсин красивый, желтый, тот цвет, который подходит как раз к солнцу.

(Вероника, 8 лет 2 мес.)

— Что значит Река — это змея?

— Если на нее посмотреть с высоты птичьего полета, она будет как змея, потому что змея может быть прямой, и река может быть прямой, и река может быть извилистой, и змея может быть извилистой, когда ползет.

— Что значит Петух — это будильник?

— Потому что петух рано утром кукарекает, и он как бы с древних времен стал символом, что пора вставать.

(Катя, 9 лет 11 мес.)

— Что значит Вертолет — это стрекоза?

— Он летает, как стрекоза.

— Как?

— Он может остановиться на месте и крутить пропеллером.

(Даша, 8 лет 0 мес.)

— Что значит Балерина — это бабочка?

— Балерина, она на сцене, она делает такие вещи, как будто бабочка летит.

— Какие?

— Допустим прыжки, прыжки в длину. У нее руки как у бабочки крылья, развеваются.

(Тоня, 10 лет 4 мес.)

— Что значит Озеро — это зеркало?

— Потому что если ты смотришь в озеро, озеро отдает...

— Что?

— Я не знаю, как это сказать, но вот ты смотришь в озеро и видишь самого себя, как в зеркале.

(Игорь, 8 лет 6 мес.)

— Что значит Луна — это фонарь?

— Потому что ночью она светит, прям как фонарь, все освещает, таким же светом, как фонарь.

(Игорь, 10 лет 10 мес.)

Как правильные квалифицировались также ответы, в которых наряду с указанием на сходство объектов по общим признакам указывалось и на их различие (правильные ответы с противопоставлением):

— Что значит Петух — это будильник?

— Потому что он как бы будит людей, как будильник, с утра. Только его нельзя завести.

(Юля, 10 лет 3 мес.)

Классификация неправильных ответов и примеры:

• указание на признаки, несущественные в контексте метафоры:

— Что значит Река — это змея?

— Она длинная, река.

(Максим, 8 лет 3 мес.)

— Что значит Солнце — это апельсин?

— Это раскаленная планета.

(Катя, 8 лет 6 мес.)

— Что значит Луна — это фонарь?

— Луна бывает круглой, когда полнолуние, и фонарь тоже, у него круглое стекло.

(Женя, 10 лет 0 мес.)

• сравнение объектов по существенным признакам:

— Что значит Солнце — это апельсин?

— Апельсин — это съедобный продукт, а солнце — это планета.

(Игорь, 8 лет 6 мес.)

— Что значит Река — это змея?

— Река — это вода, змея не может быть.

(Катя, 8 лет 6 мес.)

 

РАСПОЗНАВАНИЕ МЕТАФОР

 

Критерий правильного объяснения правильного ответа: указание на принадлежность

 

34

 

объектов к разным конвенциональным категориям для метафоры; указание на вхождение объекта в категорию для буквального высказывания.

Примеры правильных ответов:

— Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?

— Разные.

— Почему?

— Потому что апельсин солнцу как бы признак, а яблоко, это что? фрукт.

— Фразы Щука — это рыба и Пчела — это насекомое, они одинаковые или разные?

— Одинаковые.

— Почему?

— Потому что щука — это что? рыба, пчела — это что? насекомое.

— Фразы Река — это змея и Крокодил — это животное, они одинаковые или разные?

— Разные, потому что река — это змея это признак реки, крокодил относится к роду животного.

— Фразы Петух — это будильник и Гусь — это птица, они одинаковые или разные?

— Разные, потому что петух как бы служит будильником, а гусь — это род птицы.

— Фразы Вертолет — это стрекоза и Балерина — это бабочка, они одинаковые или разные?

— Одинаковые, потому что это все признаки.

(Алина, 8 лет 4 мес.)

— Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?

— Они разные, потому что солнце на самом деле не фрукт, а яблоко — это фрукт.

— Фразы Река — это змея и Крокодил — это животное, они одинаковые или разные?

— Разные.

— Почему?

— Потому что река — это на самом деле вода, а змея — это млекопитающее, а крокодил — это тоже животное, млекопитающее.

— Фразы Петух — это будильник и Гусь — это птица, они одинаковые или разные?

— Разные.

— Почему?

— Потому что гусь на самом деле птица, а петуха это как бы к примеру приводят, сравнивают.

(Катя, 9 лет 11 мес.)

— Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?

— Разные.

— Почему?

— Потому что солнце, спрашивается, солнце — это апельсин, а яблоко — это фрукт. Если бы, допустим, яблоко было планета, то это была бы одинаковая, но поскольку берутся немного разные понятия.

— Фразы Щука — это рыба и Пчела — это насекомое, они одинаковые или разные?

— Они с одной стороны одинаковые, а с другой стороны разные.

— Почему?

— Разные, если брать конкретный пример, а одинаковые, то что в одном говорится вот щука — это рыба, а пчела — это насекомое, т.е. берется как бы два понятия, но они по-своему, как сказать? изложению одинаковые.

— Какие понятия, и по какому изложению одинаковые?

— Щука — это рыба, говорится о рыбе, то что щука — это рыба, а пчела — это насекомое, в общем-то как и щука и рыба.

— Фразы Река — это змея и Крокодил — это животное, они одинаковые или разные?

— Они одинаковые с одной стороны, с другой разные. Одинаковые они с той стороны, что везде упоминаются животные.

  А разные?

  А разные... а разные в том, что крокодил — это животное, это берется одно понятие и с... одно маленькое понятие с другим обширным понятием, а

 

35

 

второе, это берется река и змея, два конкретных как бы понятия.

— Фразы Петух — это будильник и Гусь — это птица, они одинаковые или разные?

— Нет, они будут разные.

— Почему?

— Потому что берется одно понятие, в котором говорится, что петух — это будильник, как бы конкретное, конкретно говорится о том, что именно петух и именно будильник, а в том, что гусь — это птица, птица — это понятие большое, в котором может говориться там и о ласточке, и о том, у нас берется одно конкретное, другое обширное понятие.

(Тоня, 10 лет 4 мес.)

Классификация неправильных ответов:

• Сравнение объектов из одной фразы (солнце и апельсин, луна и фонарь, озеро и зеркало и т.д.):

по существенным признакам (солнце — это планета, а яблоко — это фрукт);

по несущественным признакам (солнце нельзя есть, оно раскаленное, а апельсин можно есть);

по общим признакам (река вьется как змея);

• Сравнение объектов из разных фраз (петух и гусь, яблоко и апельсин, бабочка и стрекоза и т.д.):

по существенным признакам (петух и гусь — это животные);

по несущественным признакам (апельсин и яблоко — оба круглые);

• Объединение в ситуацию (луна может светить, светлая луна все освещает, а вода как зеркало, луна как бы может видеть свое отражение).

Примеры неправильных ответов:

— Фразы Петух — это будильник и Гусь — это птица, они одинаковые или разные?

— Разные, потому что петух кукарекает, он живой, это животное, а будильник, он из механизма, и его заводят, его сделали люди.

(сравнение объектов из одной фразы по существенным признакам)

(Женя, 10 лет 0 мес.)

— Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?

— Разные.

— Почему?

— Потому что солнце нельзя есть, оно раскаленное, а апельсин можно есть.

(сравнение объектов из одной фразы по несущественным признакам)

(Маша, 8 лет 1 мес.)

— Фразы Вертолет — это стрекоза и Балерина — это бабочка, они одинаковые или разные?

— Разные, бабочка... вертолет и стрекоза, они можно сказать одинаковые, потому что стрекоза, она стрекочет, как вертолет.

(сравнение объектов из одной фразы по общим признакам)

(Игорь, 10 лет 10 мес.)

— Фразы Солнце — это апельсин и Яблоко — это фрукт, они одинаковые или разные?

— Да, одинаковые, потому что апельсин — это фрукт, и яблоко — это фрукт.

(сравнение объектов из двух фраз по существенным признакам)

(Максим, 9 лет 2 мес.)

— Фразы Река — это змея и Крокодил — это животное, они одинаковые или разные?

— Почти одинаковые, потому что крокодил тоже может извиваться как река, изгибаться.

(сравнение объектов из двух фраз по несущественным признакам)

(Женя, 9 лет 2 мес.)

— Фразы Озеро — это зеркало и Луна — это фонарь, они одинаковые или разные?

— Наверное, одинаковые, луна может светить, светлая луна все освещает, а вода как зеркало, луна как бы может видеть свое отражение.

(объединение в ситуацию)

(Андрей, 10 лет 11 мес.)

                                                                 36

 

СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ

 

Критерий правильного ответа: указание на то, что объект обладает признаками, существенными для соответствующей конвенциональной категории. Существенные признаки категорий определялись в соответствии с толковым словарем русского языка [3] (так, для фразы «Гусь — это птица» такими признаками являются: «позвоночное животное, покрытое перьями и пухом, с крыльями, двумя конечностями и клювом» [3; 620]). Подчеркнем еще раз, что решение задачи на существенные признаки понятий не являлось целью настоящего исследования, поэтому полученные данные с неизбежностью носят неполный характер — так, ответ «щука плавает в воде» на вопрос «Что значит Щука — это рыба?» квалифицировался как правильный (несмотря на то, что указанного признака явно недостаточно: ведь в воде плавают не только щуки, но и лягушки, водоросли, бревна, пароходы и т.д.) и дальнейшее уточнение ответа не проводилось.

Примеры правильных ответов:

— Что значит Крокодил — это животное?

— Потому что он умеет ползать и есть.

(Даша, 8 лет 0 мес.)

— Что значит Самолет — это транспорт?

— Наверное, потому что на нем можно перебираться откуда-то куда-то.

(Юля, 10 лет 3 мес.)

— Что значит Яблоко — это фрукт?

— Потому что яблоко можно брать с деревьев, а на деревьях растут фрукты.

— Что значит Щука — это рыба?

— Потому что щука живет в воде, как и все рыбы.

(Маша, 8 лет 10 мес.)

— Что значит Пчела — это насекомое?

— Насекомых... Наверное, потому что пчела... Маленьких таких полуптиц-полузверей называют насекомыми.

— Что значит Гусь — это птица?

— Гуся называют птицей, потому что те звери, у которых есть крылья, их называют птицами, и те звери, у которых есть клюв.

(Катя, 9 лет 11 мес.)

— Что значит Земля — это планета?

— Эта планета передвигается в космосе.

(Олег, 8 лет 4 мес.)

Классификация неправильных ответов:

• указание на несущественные признаки:

— Что значит Яблоко — это фрукт?

— Оно красное.

(Максим, 8 лет 3 мес.)

— Что значит Крокодил — это животное?

— Его не научишь говорить, он живет в болотах.

(Игорь, 10 лет 10 мес.)

— Что значит Самолет — это транспорт?

— Ну, в самолете ездят, летают люди, и у него тратится бензин, горючее.

(Дима, 10 лет 3 мес.)

— Что значит Пчела — это насекомое?

— Она носит мед.

(Даша, 8 лет 0 мес.)

— Что значит Щука — это рыба?

— Ее можно съесть.

(Катя, 8 лет 6 мес.)

— Что значит Гусь — это птица?

— Гусь хоть и не может летать, но он просто бегает, щипается когда его разозлят.

(Женя, 10 лет 0 мес.)

— Что значит Земля — это планета?

— Единственная Земля, на которой есть жизнь.

(Боря, 10 лет 10 мес.)

• тавтология:

— Что значит Яблоко — это фрукт?

— Да.

— Когда говорят, что яблоко — это фрукт, то что имеют в виду?

— Что яблоки полезно есть.

(Игорь, 8 лет 6 мес.)

— Что значит Яблоко — это фрукт?

— Потому что яблоко съедобное, и само по себе называется оно фруктом.

(Катя, 9 лет 11 мес.)

 

37

 

Таблица результатов

 

— Что значит Щука — это рыба?

— Щука — это и есть рыба.

(Женя, 10 лет 0 мес.)

• отрицание:

— Что значит Самолет — это транспорт?

— Это не транспорт, его называют летающей птицей.

— Что значит Пчела — это насекомое?

— Это не насекомое.

(Катя, 8 лет 6 мес.)

   не знаю:

— Что значит Яблоко — это фрукт?

— Не знаю.

— Когда говорят, что яблоко — это фрукт, то что имеют в виду?

— То же самое — фрукт.

— Что значит Крокодил — это животное?

— Не знаю. Такие вопросы, почему это называется этим, я же не знаю, почему так назвали.

 

38

 

— Что значит Гусь — это птица?

— На такие вопросы я не могу ответить.

(Юля, 10 лет 3 мес.)

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДЫ

 

Дети обнаружили адекватное понимание метафор в 91,2 % случаев, в то время как правильно распознавали метафоры и отделяли их от буквальных высказываний только в 19,3 % случаев. Чем обусловлено такое различие в результатах?

Для ответа на этот вопрос рассмотрим характер неправильных ответов в задаче на распознавание. Во всех таких случаях дети, отвечая на вопрос о сходстве/различии фраз, говорили о сходстве/различии упомянутых в них объектов. Такая реальность, как речь (некоторое языковое выражение) для детей не существует, они ее на замечают. Вместо фраз они видят набор из объектов, о которых в них говорится: вместо фраз «Река — это змея» и «Крокодил — это животное» они видят отдельно реку, отдельно змею, отдельно крокодила и отдельно животное (или только некоторые элементы из этого набора, от двух до четырех). Пожалуй, в самой яркой форме такое положение дел проявляется в ответе «Да» на вопрос «Что значит Яблоко — это фрукт?»: яблоко действительно фрукт, и испытуемый подтверждает это.

О том, что дети не воспринимают реальность языка и речи, говорит и следующий феномен: давая ответ на один вопрос, они фактически отвечают на другой. Многие ответы на вопрос «Что значит?.» начинаются со слов «Потому что» — т.е. ребенок отвечает не на вопрос «Что значит Река — это змея?», а «Почему река — это змея?» (Этот феномен был отмечен еще Ж.Пиаже: фиксируя обилие «потому что» в речи детей 9–11 лет, он говорит о «потребности в обосновании во что бы то ни стало» [4; 118].) Мы снова видим, что реальность языка и речи подменяется реальной рекой и реальной змеей, и ребенок объясняет, почему так можно сказать.

Отметим, что факт «прозрачности» речи для детей многократно описан в литературе. Так, А.Р.Лурия следующим образом характеризует отношение ребенка-дошкольника к речи: «...активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» (цит. по: [2; 5]). А если поставить перед дошкольником задачу теоретического отношения к речевой действительности (например, задачу осознания словесного состава речи), то, как пишет С.Н.Карпова, ребенок «вновь может столкнуться с трудностями, уже преодоленными им в ходе практического овладения речью: предметная ситуация, отраженная в речевом высказывании, и ее предметные компоненты могут вновь заслонить от него речевое высказывание и его элементы — слова» [2; 4].

В нашем исследовании феномен «прозрачности» речи наблюдался не у дошкольников, а у младших школьников (детей 8–10 лет). Не исключено, однако, что дети просто плохо воспринимали «на слух» вопрос о сходстве/ различии фраз, и при другой организации эксперимента (например, с предъявлением фраз напечатанными на карточках) обнаружили бы адекватное (в той или иной степени) осмысление речевой действительности.

Тем не менее можно утверждать, что по отношению к метафоре дети 8–10 лет ведут себя точно так же, как

 

39

 

и господин Журден, всю жизнь говоривший прозой и даже не подозревавший об этом: они вполне адекватно понимают метафоры и употребляют их в спонтанной речи, но не понимают, что определенные языковые выражения суть метафоры — поскольку испытывают трудности в осмыслении реальности языка и речи. Здесь мы снова возвращаемся к основному вопросу настоящей работы: как соотносятся некоторые действия (в данном случае — практическое владение речью) и их осмысление. Этот вопрос составляет классическую проблематику понятийного развития, с которой исследования метафоры оказываются непосредственно связаны. Тем самым особый интерес представляет по возможности полный анализ детских «понятий» — однако это тема уже других работ.

 

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

2. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во МГУ, 1967.

3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1996.

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

5. Gardner H. Metaphors and modalities: How children project polar adjectives onto diverse domains // Child Devel. 1974. V. 45. P. 84–91.

6. Honeck R., Sowry B., Voegtle K. Proverbial understanding in a pictorial context // Child Devel. 1978. V. 49. P. 327–331.

7. Shantiris K. Developmental changes in metaphor comprehension: It's not all uphill // Paper presented at the biennial meeting of the society for research in child development. Detroit, 1983.

8. Vosniadou S. Children and metaphors // Child Devel. 1987. V. 58. P. 870–885.

9. Vosniadou S., Ortony A. The emergence of the literal-metaphoric-anomalous distinction in young children // Child Devel. 1983. V. 54. P. 154–161.

10. Vosniadou S., Ortony A. Testing the metaphoric competence of the young child: Paraphrase vs. enactment // Hum. Devel. 1986. V. 29. P. 226–230.

11. Vosniadou S. et al. Sources of difficulty in young children's understanding of metaphorical language // Child Devel. 1984. V. 55. P. 1588–1606.

12. Winner E. New names for old things: The emergence of metaphoric language // J. Child Language. 1979. V. 6. P. 469–491.

13. Winner E. The point of words: Children's understanding of metaphor and irony. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.

14. Winner E., Engel M., Gardner H. Misunderstanding metaphor: What's the problem? // J.Exp. Child Psychol. 1980. V. 30. P. 22–32.

15. Winner E., McCarthy M., Gardner H. The ontogenesis of metaphor // R.Honeck, R.Hoffman (eds). Cognition and figurative language. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass., 1980.

16. Winner E. et al. First metaphors // New Directions for Child Devel. 1979. V. 3. P. 29–42.

17. Winner E., Rosenstiel A., Gardner H. The development of metaphoric understanding // Devel. Psychol. 1976. V. 12. P. 289–297.

18. Winner E. et al. Measures of metaphor // New Directions for Child Devel. 1979. V. 6. P. 67–75.

 

Поступила в редакцию 5. X 2000 г.



* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект 98-06-08109.