33

 

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ НА НЕУСПЕХ У ДЕТЕЙ СО СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

 

Н. Л. БЕЛОПОЛЬСКАЯ

 

Психологическая диагностика часто сталкивается с трудностями в оценке интеллекта, которые связаны с поведе­нием детей на обследовании [I], [3]. Успехи детей при выполнении заданий обусловливаются не только их знаниями и способностями, но и мотивацией, установками и эмоциональными реак­циями. Ребенок попадает в ситуацию диагностического исследования не толь­ко с определенным багажом знаний и представлений, но и с определенным запасом навыков общения, социальным опытом, наследственными и приобретен­ными чертами характера.

Исследования Циглер [4] показали, что у детей с обостренным «страхом неудачи» результаты тестирования ока­зались очень низкими. Когда процеду­ру исследования организовали таким образом, чтобы максимально умень­шить страх неудачи, средний показа­тель IQ стал на шесть пунктов выше. Таким образом, изменение ситуации тестирования помогло детям более пол­но реализовать свои интеллектуальные возможности. Американские исследователи отмечают, что низкие тестовые показатели «не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться» [4; 135].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью к шести—семи годам имеют сформировавшийся комплекс личностных особенностей, а именно: неуверенность в себе, страх неудачи, а иногда, и неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную моти­вацию.

Бывает достаточно однократного об­следования для определения задержки психического развития или олигофрении. Довольно четкие представления об особенностях познавательной деятель­ности ребенка дает применение методик, построенных по типу обучающего экспе­римента [3]. Однако обучающий экспе­римент не регулирует и не фиксирует динамику эмоциональных реакций ре­бенка в результате обучения. Не учи­тывается также эмоциональное воз­действие, оказанное экспериментатором на ребенка в процессе оказания по­мощи при выполнении задания. Тем не менее очевидно, что овладевая ин­теллектуальной операцией, которая пер­воначально была недоступна, ребенок испытывает положительные и отрица­тельные эмоции, а экспериментатор, естественно, дополнительно (словами и мимикой) поощряет его. Если же ре­бенок, получая помощь в разнообраз­ной форме, достаточно долго не по­нимает задачи, он может не только испытывать отрицательные эмоции, но и заранее внутренне отказаться от дея­тельности, еще не испробовав всех средств для успешного выполнения за­дания. Положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, по-видимо­му, следует понимать более широко, чем это делалось раньше, т. е. необ­ходимо включать в это понятие и зону ближайшего эмоционального развития

 

34

 

ребенка. В этом случае становится понятно, что и построение методик по типу «обучающего эксперимента» долж­но включать и на самом деле вклю­чает, но не фиксирует эмоционально-волевые особенности ребенка, так как именно они дают многообразие вариан­тов обучения и развития ребенка. Все сказанное имеет самое непосредствен­ное отношение к психологической диа­гностике, так как дифференциальное исследование сходных состояний интел­лектуального развития детей и, тем более построение прогноза дальнейше­го развития, не может производиться без учета их эмоционально-волевых особенностей. Наиболее адекватным ме­тодом изучения зоны ближайшего эмо­ционального развития детей является лонгитюдное исследование.

Самым большим преимуществом лонгитюдного исследования Й. Шванцара считает «возможность более подробного анализа взаимоотношений и взаимосвя­зей между отдельными компонентами развивающейся личности, а также меж­ду компонентами личности и факто­рами развития» [5; 32].

По нашим наблюдениям, одной из су­щественных особенностей поведения де­тей с интеллектуальной недостаточ­ностью на диагностическом обследо­вании являются такие реакции на не­успех, которые ведут к отказам от­вечать или выполнять задание, не­лепым ответам, вегетативным реакциям, что затрудняет или делает невозмож­ным оценку уровня их интеллекту­ального развития.

Нами была предпринята попытка в условиях лонгитюдного исследова­ния сформировать адекватные реакции на неуспех, т. е. такие реакции, которые не вели бы к отказу от деятель­ности, а наоборот, стимулировали ре­бенка продолжить эту деятельность. В эксперименте приняли участие дети шести— шести с половиной лет с диагно­зом: задержка психического развития (13 человек) и с дифференциальным диагнозом: задержка психического раз­вития — олигофрения в степени дебильности (17 человек). У подавляющего большинства детей были выраженные эмоциональные реакции на ситуацию первичного обследования.

Эксперимент проводился в экспериментально - диагностической группе при НИИД, где дети наблюдались в тече­ние года. Содержанием занятий явля­лась подготовка к школе. В понима­нии термина «лонгитюдный метод» мы придерживаемся мнения Й. Шванцара, который считает, что «это наблюде­ние заключает в себе ряд эксперимен­тальных и диагностических методик разного типа» [5; 29]. Так как адекват­ные реакции на неуспех являются важ­ным компонентом при подготовке в шко­лу, наш эксперимент гармонично впи­сался в общую структуру занятий, которые строились на основе програм­мы массового детского сада с 1990 г. на основе программы детского сада для детей с задержкой психического раз­вития.

Формирование экспериментальным путем личностных реакций у детей, на наш взгляд, невозможно без уча­стия родителей и закрепления дости­жений ребенка в семье. Поэтому ро­дители были посвящены в замысел исследования, присутствовали на неко­торых занятиях и получали инструкции по работе с ребенком дома. В экспе­рименте приняли участие 30 детей, сре­ди них у 12 были выраженные эмо­циональные реакции на первичном об­следовании. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Детям предлагались три типа заданий: «вставные картинки»; обводка конту­ра фигур «домик», «елочка», «кораб­лик» и т. д.; счетные операции на сложение и вычитание в пределах индивидуальных возможностей каждо­го ребенка.

Первое задание, как показало наше наблюдение, воспринималось детьми как игра, вызывало интерес и поло­жительные эмоциональные реакции. Выполнение второго задания практиче­ски не зависело от интеллектуально­го развития ребенка, а двигательных нарушений и левшества у наших испы­туемых не было. Третье задание было связано с интеллектуальным развитием ребенка и его индивидуальными воз­можностями в овладении счетными операциями.

 

35

 

Для проведения эксперимента за­ранее была отработана схема форми­рования адекватных реакций на не­успех, применявшаяся во всех трех ви­дах заданий. Она включала в себя 10 этапов.

1 этап. Создавалась ситуация ис­кусственного успеха, т. е. ситуация, ког­да успех не зависел от того, как ребенок действовал и реагировал.

2 этап. Обучение конкретной опе­рации в ситуации успеха, когда дости­жения подчеркивались, а недостатки игнорировались.

3 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки выполнения задания, но не порицал, а хвалил ребенка за старание и упорство.

4 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки и ошибки в работе, однако не порицал и не хва­лил ребенка, лишая его, таким образом, ощущения успеха. Введение в деятель­ность неуспеха осуществлялось «мяг­ко», как лишение успеха.

5 этап. Совместный поиск экспери­ментатором и ребенком средств для создания ситуации успеха. Исправление ошибок.

6 этап. Самостоятельное исправле­ние ошибок ребенком как средство для получения успеха.

7 этап. Создание ситуации неуспе­ха. Поиск выхода из неуспеха, исправ­ление ошибок, после чего ждет успех.

8 этап. Введение оценки деятель­ности по типу школьной. Создание ситуации успеха с объявлением оценки «5» как наивысшей в школе.

9 этап. Создание ситуации неуспеха. Лишение положительной оценки без получения отрицательной. Поиск выхо­да их ситуации.

10 этап. Выполнение задания с об­суждением качества его выполнения. Попытка самостоятельно оценить ре­зультаты выполнения задания. Исправ­ление ошибок. В случае необходимо­сти — переоценка результатов.

Цель исследования состояла в выяв­лении некоторых индивидуально-лич­ностных характеристик у детей с ин­теллектуальной недостаточностью при выполнении заданий разного содержа­ния в ситуациях эмоционального обучения адекватному реагированию на неуспех. Кроме того, наша гипотеза состояла в том, что сформированность адекватных реакций на неуспех поможет более точно определить ин­теллектуальные возможности каждого ребенка.

Задания были условно определены нами как игровое, волевое, интеллек­туальное. Эксперимент начинался с иг­рового задания, затем предлагалось волевое, а затем интеллектуальное. Такой порядок предъявления заданий следовал из естественного предполо­жения, что адекватные реакции ребен­ка на неуспех и трудности в работе на первом этапе легче формировать на привлекательном, интересном материа­ле. Кроме того, нельзя исключить и возможности переноса ребенком адекватных форм реагирования с од­ного вида задания на другой или хо­тя бы частичного их использования. Наконец, очевидным моментом являет­ся и то, что самые резкие отри­цательные эмоциональные реакции на неуспех у детей с задержками разви­тия и олигофренией вызывают именно задания интеллектуального типа, в осо­бенности проверка навыков счета. Включение в эксперимент волевого за­дания должно было показать, какое место в формировании адекватных ре­акций на неуспех занимают такие личностные характеристики как упор­ство, старательность, целенаправлен­ность деятельности.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении игрово­го задания происходило весьма успеш­но. Удалось выделить два типа пове­денческих реакций. Первый — дети с преобладающей внутренней мотивацией (15 человек) и второй—дети с преоб­ладающей внешней мотивацией (15 че­ловек). Первый тип реакций (1—ИГ)) характеризовался наличием выражен­ного интереса к содержательной сто­роне задания, который создавал до­статочную мотивацию для его актив­ного выполнения. Ситуация неуспеха не дезорганизовывала их деятельность:

 

36

 

побуждение к выполнению задания не­сколько ослаблялось, возникала пауза, но оно не исчезало, а восстанавли­валось. Стремление исправить ошибки возникало самостоятельно. Введение оценки деятельности большого значе­ния не имело. На формирование адек­ватных реакций на неуспех потребова­лось 1—2 занятия. Для второго типа реакций (2—ИГ) было характерно воз­никать в основном в ответ на внеш­нее побуждение и стимуляцию. Ин­терес к заданию стимулировал детей к его выполнению на первом этапе, но быстро исчезал, и детям нужна была внешняя стимуляция. Активно работая в ситуации успеха, дети теря­ли интерес к заданию, когда возникал неуспех. Ориентируясь на реакции экспериментатора, дети быстро науча­лись адекватно реагировать на неуспех и с удовольствием выполняли задание и исправляли ошибки. Введение оцен­ки деятельности дополнительно стиму­лировало детей к качественному выпол­нению задания. На формирование адекватных реакций на неуспех потре­бовалось от двух до четырех занятий.

Выполнение волевого задания. Об­водка фигур требовала от детей опре­деленных усилий: сосредоточения, целенаправленности, старательности и акку­ратности. При прохождении этапов формирования адекватных реакций на неуспех выявились три типа поведен­ческих реакций: первый (1—В)—де­ти с умеренной внешней стимуля­цией (8 человек), второй (2—В) — дети с сильной внешней стимуля­цией (13 человек), третий (3—В)— дети с сильной внешней стимуляцией + сотрудничество (9 человек).

При 1—В типе реакций было ха­рактерно возникновение интереса к заданию при первых предъявлениях и желание обучаться обводке. Дети адек­ватно реагировали на трудности в ра­боте, не отказываясь от выполнения задания и ориентируясь на реакции экспериментатора. При исправлении ошибок дети также ориентировались на реакцию экспериментатора и прео­долевали желание отказаться от даль­нейшей работы. Ситуация неуспеха огорчала детей, но возникало стремление исправить ошибки, получить успех и хорошую оценку. Формирова­ние адекватных реакций на неуспех потребовало 4—6 занятий.

2—В тип реакций характеризовался кратковременным интересом к заданию, который угасал при первых же трудностях. Дети не прилагали самостоятельных усилий при выполнении задания,  однако, адекватно реагируя на ситуацию успеха и похвалу, некоторое время продолжали обводку. Их деятельность приходилось активно стимулировать извне. Ситуация неуспеха дезорганизовывала работу, они неохотно брались за исправление ошибок, но, попадая в ситуацию успеха, бурно ему радовались. Введение оценки деятельности являлось дополнительным стимулом для выполнения задания, стремление к успеху стимулировало к новым усилиям. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 7—10 занятий.

Для 3—В типа реакций было характерно отсутствие желания работать даже в ситуации абсолютного успеха.  Дети мало ориентировались на похвалу экспериментатора и стремились быстрее прекратить занятие или переключали внимание на что-то другое. Они неохотно обучались обводке фигур при похвале и стимуляции. Деятельность нарушалась уже в ситуации отсутствия похвалы (без порицания). Создание неуспеха вело к отказу от выполнения задания, независимо от объективного качества работы. Для формирования адекватной реакции на неуспех  потребовалось многократное прохождение этапов, сильная внешняя стимуляция, дополнение набора трафаретов, которые должны были разнообразить задание. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало от 11 до 20 занятий и введение длительных перерывов в обучении для преодоления явления психического насыщения.

Выполнение интеллектуального задания (счетные операции). Так как возможности наших испытуемых в плане владения счетными операциями были различны, то формирование адекватных реакций на неуспех для каждого ребенка

 

37

 

осуществлялось с учетом его индивидуальных данных. Дети получа­ли примеры разной степени трудности в пределах зоны своего ближайшего развития. В основном это было примеры на присчет и отсчет по 1 и по 2 в преде­лах 5—6. Дети, которые испытывали значительные трудности в овладении устным счетом, учились считать на конкретном материале, по мере своих возможностей решая некоторые приме­ры устно. В качестве средства для выхода из неуспеха детям предлага­лось выполнить трудный пример на конкретном материале самостоятельно, повторно или с помощью взрослого и таким образом исправить ошибку. В случае затруднений детям оказыва­лась необходимая обучающая помощь. Удалось выделить два типа поведенче­ских реакций: 1 — дети с сформиро­вавшейся самооценкой (11 человек) и 2 — дети с несформировавшейся самооценкой (19 человек). Дети с первым типом реакций (1—ИН) радовались ус­пеху в том случае, если одобрение экспериментатора совпадало с внутрен­ним ощущением успеха у ребенка. Взрослый хвалил ребенка, а затем спрашивал его: «А ты правильно ре­шил пример?» На что дети 1—ИН уве­ренно отвечали: «Да». Как правило, де­ти с таким типом реакций обнару­живали желание обучаться решать примеры. Эмоциональное предвосхище­ние ситуации обучения счету приобре­ло положительную окраску. Если же экспериментатор хвалил ребенка, а при­мер был решен неправильно, то возни­кало недоумение и смущение, а на вопрос психолога: правильно ли решен пример, ребенок отвечал: «по-моему, нет» или — «не знаю». Появление отве­тов такого типа свидетельствует о на­личии у ребенка не только адекват­ных эмоциональных реакций на успех и неудачу, но и о формировании адек­ватной самооценки. Изменилось и эмо­циональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям. Прежде всего, изменилось отношение детей к ситуации неуспеха. Неуспех восприни­мался теперь как временное состояние, из которого можно было выйти, решив пример на конкретном материале или с помощью взрослого. В силу этого эмоциональное предвосхищение ситуа­ции обучения счетным операциям и их проверки утратило отрицательное зна­чение. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от четырех  до шести занятий.

Для второго типа реакций (2—ИН) было характерно ориентироваться исключительно на реакции эксперимен­татора как в восприятии успеха, так и в восприятии неуспеха. Дети науча­лись выходить из ситуации неуспеха, не отказываясь от деятельности, а заново решая пример на конкретном материале или ища помощи у взрослого. Однако их реакции были неустойчивы, и при повторном неуспехе или трудно­стях в работе дети могли дать отказ или в той или иной форме продемон­стрировать нежелание выполнять зада­ние. Дети не замечали своих ошибок, если на них не обращал внимания психолог или родители ребенка. Си­туация неуспеха вызывала    часто всплеск ошибок даже в решении хо­рошо освоенных примеров. На форми­рование адекватных реакций потребо­валось от 7 до 14 занятий.

Работа с родителями. Она состоя­ла в закреплении выработанных экспе­риментальным путем эмоциональных реакций детей в семье. Родители присутствовали на занятиях ребенка с психологом, а дома повторяли ана­логичный эксперимент, обрывая его на том же этапе, что и психолог. Резуль­таты исследования показали, что при выполнении игрового задания родите­лям практически не приходилось «за­креплять» адекватные эмоциональные реакции в домашних условиях. Вы­полнение волевого и интеллектуально­го заданий протекало не так гладко. Иногда дома родители не получали тех же результатов, что на занятиях с психологом, им не удавалось повто­рить эксперимент. В этих случаях дети часто приходили на следующее за­нятие без признаков результатов эмо­ционального обучения, и приходилось заново формировать, казалось, уже сформированные реакции. Любые за­труднения в работе родителей подроб­но обсуждались с психологом, и родители

 

38

 

получали необходимую помощь и информацию. Основными ошибками, как выяснилось, были стремление ро­дителей форсировать события, т. е. забе­гать вперед эксперимента, а также желание мно­гократно повторять эксперимент, вызы­вая у ребенка феномен психического пресыщения. Важным, на наш взгляд, наблюдением явилось и то, что экспе­римент всегда должен был заканчи­ваться для ребенка на положительной эмоции, и если родители прекращали выполнение задания на негативном за­мечании, положительный эффект эмо­ционального обучения часто исчезал. Проводя параллель между этим явле­нием и известным «феноменом Зейгарник», можно сказать, что для того, чтобы у ребенка-дошкольника возникло желание продолжить выполнение зада­ния (особенно трудного) необходимо прерывать процесс эмоционального обучения на положительной эмоции. По всей вероятности, для детей с ин­теллектуальной недостаточностью это особенно актуально.

В результате проведенного экспери­ментального исследования у всех наших испытуемых удалось сформировать адекватные эмоциональные реакции на неуспех и трудности в работе при выполнении всех трех видов заданий.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

По результатам исследования дети с дифференциальным диагнозом: за­держка психического развития — олигофрения в степени дебильности были разделены нами на пять подгрупп, которые затем на основании качествен­ного анализа и количества проведен­ных занятий были представлены в трех группах, объединенных по степени ус­пешности формирования адекватных реакций на неуспех (см. табл. 1).

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении детьми заданий разного типа показало чет­кую связь между содержательной сто­роной задания и отношением детей к ситуации неуспеха. Если в игровом задании практически все дети легко перекосили неуспех, самостоятельно шли на исправление ошибок, не стре­мились прекратить его выполнение, то в волевом и в интеллектуальном за­даниях проявился больший диапазон индивидуальных особенностей. Об этом свидетельствуют и наблюдения роди­телей. Таким образом, содержатель­ная сторона задания создает у детей вполне определенную мотивацию, за­частую неосознанное «эмоциональное предвосхищение»,  по терминологии А. В. Запорожца, ситуации. «Пред­восхищение выполняет важную регу­лирующую роль в тех более сложных по составу и мотивации формах игро­вой и продуктивной деятельности, ко­торые начинают складываться в до­школьном возрасте и для выполнения которых необходимо не только пред­варительно представить отдаленные ре­зультаты действия, но и заранее про­чувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей» [2; 269].

 

Таблица 1

 

Степень успешности

Число детей

Виды заданий

игровое

волевое

интеллектуальное

число занятий

 

тип реакций

число занятий

тип реакций

число занятий

тип реакций

Высокая

3

8

1-2

1-2

I

I

4-6

5-6

I

I I

4-6

4-6

I

I

Средняя

4

6

1-2

2

I

I I

7-10

7-10

I I

I I

7-10

7-10

I I

I I

Низкая

9

3-4

I I

11-20

I I I

11-20

I I

 

 

39

 

В проведенных экспериментах для де­тей создавалась такая эмоциональ­но-познавательная деятельность, в ко­торой эмоции начинали «интеллектуализироваться», становились «предвосхищающими», а познавательные процессы приобретали «аффективный ха­рактер» [2; 270]. Особенно это видно по характеру выполнения всех трех за­даний детьми высокоуспешной группы (см. табл. 1). Интерес к содержа­тельной стороне игрового и волевого заданий помогал им самостоятельно преодолевать трудности в работе и искать выход из ситуации неуспеха, превращая ее в положительно эмо­ционально окрашенную. При выполне­нии волевого задания дети ориентиро­вались на реакцию психолога, что создавало для них социально значимую мотивацию и помогало справиться и с эмоциональными трудностями, и с труд­ностями содержательной стороны зада­ния. Постепенно хорошее качество вы­полнения работы начинало и само сти­мулировать детей к продолжению дея­тельности, преодолению трудностей и выходу из неуспеха путем исправле­ния ошибок. Выполнение детьми ин­теллектуального задания особенно ярко показало важность формирования не только адекватных реакций на успех и неудачу, но и самооценки, обеспе­чивающей стойкость формирования адекватных эмоциональных реакций и влияющей на эмоциональное предвос­хищение ситуации. Так дети не воспри­нимали ситуацию успеха в том случае, если она не совпадала с их внутрен­ним ощущением успеха, в то же время неуспех не вел к отказам от работы и не вызывал сильных отрицательных реакций в тех случаях, когда он не совпадал с эмоциональным предвосхи­щением ситуации. Возникновение по­ложительного эмоционального пред­восхищения несомненно связано и с по­вышением самооценки ребенка. Дети среднеуспешной группы (см. табл. 1) при достаточно легком преодолении трудностей и неуспеха в игровом зада­нии, нуждались в большой внешней организации и стимуляции при выпол­нении волевого задания. Они также ориентировались на реакцию психолога, но долго оставались пассивны и не­заинтересованы содержанием и качест­вом выполнения задания. Момент воз­никновения у детей положительного эмоционального предвосхищения ситуа­ции связан с началом активного поиска выхода из неуспеха и преодо­ления трудностей в работе. При вы­полнении интеллектуального задания дети этой группы в принятии ситуа­ции успеха и неуспеха также ориенти­ровались на реакции экспериментато­ра, а не на самооценку, как дети высокоуспешной группы. Вероятно, у детей среднеуспешной группы еще не сложилась самооценка в отношении владения счетными операциями, а си­туация сама по себе не вызывала четкого положительного или отрица­тельного эмоционального предвосхище­ния. Поэтому и в случаях непра­вильных ответов ситуация искусствен­ного успеха вызывала радость, а не недоумение как у детей высокоуспешной группы.

Низкоуспешная группа детей в усло­виях игровой ситуации мало отлича­лась от двух предыдущих. Содержание задания создавало такую мотивацию, при которой формирование адекват­ных эмоциональных реакций на неуспех протекало достаточно быстро. Большие трудности у детей этой группы возник­ли при выполнении волевого задания. Содержание задания, по всей вероят­ности, вызывало отрицательное эмоцио­нальное предвосхищение ситуации, внешняя мотивация не оказывалась значимой, поэтому даже кратковремен­ный неуспех и трудности в работе вели к отказу от деятельности. Толь­ко при разнообразии содержания за­дания, при длительной положительной мотивации удалось сформировать адек­ватные эмоциональные реакции на ситуацию неуспеха в виде исправления ошибок и выхода, таким образом, в успех. При выполнении интеллектуаль­ного задания дети этой группы ориен­тировались на реакции психолога, и хотя у них удалось сформировать адекватные реакции на неуспех, эти реакции были нестойки, так как само­оценка оказалась несформирована. В силу этого и эмоциональное предвосхищение

 

40

 

ситуации обучения счету или его проверки не имело, по всей вероятности, стойкой эмоциональной окраски. Боязнь неуспеха, негативно влияющая на продуктивность интеллектуальной деятельности, по всей вероятности свя­зана с возникновением отрицательно­го эмоционального предвосхищения ситуации. В тех случаях, когда содер­жательная сторона задания не создает положительной мотивации, а внешняя мотивация не способна придать лич­ностный смысл ситуации, возникает отрицательное эмоциональное пред­восхищение, вследствие чего ребенок отказывается от деятельности, находя в этом выход из ситуации неуспеха. Для того чтобы сформировать адекват­ные реакции на неуспех и трудности в работе, т. е. такие реакции, когда ребенок вместо отказа активно ищет выход из ситуации неуспеха, необхо­димо искать пути воздействия на эмоциональное предвосхищение ситуа­ции. Поскольку эмоциональное пред­восхищение формируется «в результате особой внутренней ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его прак­тического взаимодействия с окружаю­щей действительностью» [2; 269], воз­действовать на него оказалось воз­можным через осторожное введение неуспеха — на начальных этапах лишь как лишение успеха, формирование навыка исправления ошибок как сред­ства выхода из неуспеха, изменение содержательной стороны задания. Та группа детей, которая обнаружила быстрое формирование адекватных лич­ностных реакций на неуспех при выпол­нении всех трех видов заданий (высокоуспешная группа) представляется нами как наиболее перспективная в диагностическом и прогностическом ас­пектах.

Катамнестические наблюдения. Пос­ле поступления наших испытуемых в школу мы ограничились многократны­ми срезовыми наблюдениями с ин­тервалом в полгода. В настоящее время мы располагаем пятилетним катамнезом (см. табл. 2). Дети, отне­сенные по результатам наших иссле­дований к высокоуспешной группе быстро адаптировались в массовой шко­ле и спустя пять лет являлись успе­вающими учениками. Конечно, они про­должали нуждаться в дополнительной помощи, однако вопросов о выводе из массовой школы или о дублирова­нии не возникало. Кроме того, со вре­менем школьные трудности снижались. Следует отметить, что со всеми деть­ми работали их родители. Дети средне-успешной группы, поступив в массовую школу, спустя год—два—три относи­лись к категории неуспевающих и дублировали I, II или III классы. Исключение составили двое детей, по­ступившие в интернат для детей с за­держкой психического развития, и ус­пешно там обучающиеся. Дети, соста­вившие слабоуспешную группу, со вре­менем все были переведены во вспо­могательную школу, где хорошо адап­тировались. Нужно отметить, что все дети, принявшие участие в нашем исследовании, получали дома адекват­ную помощь, однако не для всех она оказалась достаточным условием для обучения в массовой школе, но ее роль значительна.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Лонгитюдное формирование адек­ватных эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью позволило выявить некоторые  индивидуально-личностные характеристики, определяющие про­дуктивность их интеллектуальной дея­тельности, специфики взаимодействия со взрослым. Для определения уров­ня интеллектуальных возможностей ребенка необходимо учитывать зону его ближайшего развития не только в познавательном плане, но и в эмо­циональном. Фактором, лежащим в основе негативных эмоциональных про­явлений в интеллектуальной деятель­ности, является возникновение отрица­тельного эмоционального предвосхище­ния ситуации.

2. Коррекционная работа должна быть направлена на изменение эмо­ционального предвосхищения ситуации. Момент возникновения положительного эмоционального предвосхищения ситуации

 

41

 

определяется как содержатель­ной стороной деятельности, так и сформированностью адекватных реак­ций на неуспех и наличием средств выхода из него.

 

 

Таблица 2

 

Динамика успешности обучения обследованной группы детей на протяжении пяти лет (катамместические данные)

 

N п/п

Категория успешности (по результатам обследования)

Первона-чальный диагноз

 

Годы обучения в школе

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Высокая

ЭПР

ЭПР

ЭПР

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ЗПР

ЗПР

ЭПР

ЗПР

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

М-2

 

М-3

М-3

М-3

М-3

М-3

М-2А

М-2А

М-3

М-3

М-3

М-3

М-4

М-4

М-4

М-4

М-4

М-3

М-3

М-3А

М-3А

М-4

М-4

 

М-5

М-5

М-5

М-5

М-5

М-4

М-4

М-4

М-4

М-5

М-5

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Средняя

ДФ

ЗПР

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ЗПР

ЗПР

ЗПР

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-2

М-2

М-2

М-1А

М-1А

М-2

М-2

М-1А

М-1А

М-1А

 

М-3

М-2А

М-3

М-2

М-2

М-2

М-3

М-2А

М-2

М-2

М-4

М-3

М-3А

М-2А

В-3

М-3

М-4

М-3

М-2А

М-2А

М-5

М-3А

В-3

В-3

В-4

М-4

М-5

М-3А

М-3

М-3

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Низкая

ЗПР

ЗПР

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

ДФ

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

М-1

В-1

В-1

М-1А

М-1А

М-1А

М-1А

М-2

М-2

В-2

В-2

В-2

В-2

В-2

М-2

В-2

М-2А

М-2А

В-3

В-3

В-3

В-3

В-3

В-2

В-3

В-3

В-3

В-4

В-4

В-4

В-4

В-4

В-3

В-4

В-4

В-4

В-5

В-5

В-5

 

Отмечены: тип программы — массовая (М) или вспомогательная (В); цифрами указан номер класса; Д — дублирование программы указанного класса; ЗПР — задержка психического раз­вития; ДФ — дифференциальный диагноз: задержка психического развития — олигофрения (?). Испытуемые под номерами 12 и 18 учатся в интернате № 23 для детей с ЗПР.

 

3. В качестве средства воздействия на эмоциональное предвосхищение ре­бенком ситуации может выступать длительная совместная со взрослым деятельность, внутри которой постепен­но от ситуации абсолютного успеха ребенок научается переходить к дей­ствиям и в ситуации неуспеха. Важным условием для успешности эмоциональ­ного обучения является то, что оно может быть прервано только на по­ложительной эмоции.

4. По индивидуально-личностным особенностям выявилась группа детей с задержкой психического развития с благоприятным прогнозом развития, что подтвердили катамнестические наб­людения. В дошкольном возрасте эти дети характеризовались быстрым фор­мированием адекватных эмоциональ­ных реакций на неуспех.

5. Дети с преобладающим отрица­тельным эмоциональным предвосхище­нием ситуаций выполнения заданий, требующих интеллектуальных и волевых

 

42

 

усилий, и с медленно формирующимися адекватными реакциями на неуспех в результате катамнестических наблюдений были расценены нами как дети с олигофренией в степени дебильности, которые в результате адекватной коррекционной работы и доступной программы хорошо адаптируются во вспомогательной школе.

6. Группа детей с неустойчивым (положительное-отрицательное) эмоциональным предвосхищением ситуации при выполнении заданий, требующих волевых и интеллектуальных усилий и ориентировке исключительно на внешние оценки при выполнении интеллектуальных заданий плохо адаптируется в условиях массовой школы и нуждается в специально организованном процессе обучения.

7. Лонгитюдное формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех благотворно влияет на продуктивность интеллектуальной деятельности детей со снижением интеллекта и позволяет полнее оценивать их возможности. Важную роль в этой работе играет семья.

 

1. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Запорожец А. В. Избр. психол. труды. М., 1986.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

4. Развитие личности ребенка. М., 1987.

5. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

 

Поступила в редакцию 12.1Х 1991 г.