158

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

 

ОПЫТ ТЕСТИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ НА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНАХ

 

Д. К. КИРНАРСКАЯ

 

Вступительные экзамены в вуз — всегда ис­пытание. Абитуриент должен проявить вы­держку, умение собраться в нужный мо­мент и способность к максимальной моби­лизации всех сил. Принимающая экзамен комиссия должна проявить терпение и осо­бую проницательность, умение отличить на­тасканного тугодума от истинного талан­та, даже если подготовка последнего по каким-то причинам недостаточна.

Особенно необходимо такое тонкое уме­ние и чутье на приемных экзаменах в твор­ческие вузы, и в музыкальные в том числе. Только в творческой профессии способный и перспективный абитуриент безусловно предпочтительнее имеющего пусть даже и лучшую подготовку крепкого «середняка».

Здесь и возникают некоторые неизбеж­ные «подводные камни», обойти которые бывает очень непросто. К сожалению, не каждому талантливому музыканту удается сразу найти своего наставника, некоторые одаренные молодые люди не имели в музы­кальном училище того «хорошего руководи­теля», наличие которого выдающийся пиа­нист Иосиф Гофман считает одним из глав­ных слагаемых успеха. Часто натренирован­ная посредственность, работавшая над од­ной программой не один год под руковод­ством прекрасного специалиста, выгля­дит куда как выгоднее «самородка из провинции». Поэтому не удивляют недо­уменные взгляды вернувшихся из отпуска педагогов: «Как же так? На вступитель­ном экзамене ”отлично”, прекрасно исполненная программа, а что же теперь? Пол­ная беспомощность, неумение разобрать и самостоятельно подготовить произведение намного проще тех, что звучали на всту­пительном экзамене...» Возразить здесь не­чего: естественные издержки вступитель­ного «бума»... Да и на теоретическом факультете, несмотря на еще большее коли­чество вступительных испытаний (к ним при­бавляется музыкальная литература), все равно не удается «обеспечить себя» толь­ко самостоятельно мыслящими и предан­ными музыке людьми.

Когда речь идет о музыке, то психоло­гическую предрасположенность к творче­ской деятельности еще со времен Б. М. Теплова называют музыкальностью. Именно она, эта неуловимая музыкальность, от­личает исполнение грамотное от исполне­ния творческого и вдохновенного; имен­но музыкальность отличает просто правиль­ное решение или теоретический анализ от решения и анализа тонкого и изящного. Поэтому выявление природной музыкаль­ности представляет для комиссии, работаю­щей на вступительных экзаменах в музы­кальные училища и консерватории, едва ли не главную задачу. Все можно воспитать при наличии надлежащего упорства и пра­вильной методики: можно сделать более со­вершенным слух, привить определенные на­выки, развить технику, но, как говорил вы­дающийся русский пианист и педагог М. Лещетицкий: «Чувство, чувство нельзя создать...»

В последние годы на кафедре современ­ных проблем музыкального образования, педагогики и культуры ГМПИ им. Гнесиных создан комплект музыкальных задач, выявляющий музыкальность абитуриента независимо от его возраста (начиная с 14—15 лет) и уровня подготовки. Для решения этих задач нужны лишь элемен­тарные навыки пения по нотам.

В отличие от привычных упражнений по сольфеджио, эти задачи, выполняемые без помощи инструмента на нотной бумаге, нацелены на выявление природной музы­кальности испытуемого. Предложенные задачи

 

159

 

представляют собой комплект из пяти одноголосных мелодий, художественная це­лостность которых в каждом из примеров определенным образом нарушена: в них мо­гут быть вписаны неверные ноты, сдела­ны пропуски отдельных звуков или мотивов или перестановки и пропуски небольших фраз.

В ходе решения задач, опираясь на свое музыкально-эстетическое чувство, испытуе­мый достраивает, дополняет мелодию, ис­правляет интонационные неточности. Путе­водной нитью здесь являются интуитивно постигаемые закономерности музыкальной структуры целого, принципы его художе­ственной организации1.

В 1990 г. впервые была проведена апро­бация этого комплекта музыкальных задач в качестве теста на музыкальную одарен­ность в ходе вступительных экзаменов на факультете ИТК (история—теория— композиция) ГМПИ им. Гнесиных. Дан­ный эксперимент был призван доказать воз­можность использования этого теста и, бо­лее того, целесообразность его использо­вания в качестве дополнительного сред­ства для объективной оценки способ­ностей поступающих. Вместе с тем экспе­римент в данной случае носил научный характер, и результаты решения задач не повлияли на этот раз на судьбу посту­пающих.

Комплект музыкальных задач был предъ­явлен во время письменных испытаний по сольфеджио и гармонии абитуриентам днев­ного отделения по специальности «музы­коведение» (30 человек), а также абиту­риентам-композиторам (9 человек). Так как количество композиторов недостаточно для построения каких-либо первоначальных ста­тистических выводов, то главным источ­ником выводов стали результаты музыко­ведческого отделения, а результаты ком­позиторов использовались в качестве до­полнительных данных.

Как известно, доказательством примени­мости теста служит совпадение тестовой оценки с другой независимой оценкой то­го же качества, которое измеряет тест. В данном случае лучшим доказательством применимости комплекта задач в качест­ве теста на музыкальную одаренность было бы сравнение результата их ре­шения с результатом вступительных экза­менов. Конечно, как и во всех других случаях, вряд ли возможно говорить об идеаль­ной проверке теста, так как результат вступительных экзаменов не есть оценка природной музыкальности в чистом виде. Однако способности абитуриента, его чув­ство музыкальной логики, музыкально-эстетическое чувство оказывают на резуль­таты экзаменов заметное влияние. Если же говорить конкретно об экзаменах на теоретическом факультете, где артистизм и вир­туозность не учитываются, то вес чисто музыкальных данных, их доля в итоговой оценке абитуриента возрастают. Более то­го, если каждый из экзаменов в отдель­ности раскрывает какую-то одну сторону музыкальности абитуриента, то все они вместе дают достаточно полную картину музыкальной одаренности поступающего.

Приведем сводную таблицу результа­тов экзаменов вместе с тестовой оценкой (табл. 1). Первый же результат анали­за приведенных данных говорит о том, что тестовая оценка измеряет примерно то же самое, что и средняя оценка за все экзамены (назовем ее для удобства ин­тегральной  экзаменационной  оценкой). Итак, средняя оценка за решение задач (или тестовая оценка) — 6,4; интеграль­ная экзаменационная оценка (средняя) — 6,5; обе оценки выставлялись по десяти­балльной шкале. Совпадение этих двух оце­нок позволяет предположить, что предмет оценки — музыкальная одаренность, и уров­ни строгости оценки в обоих случаях со­впадают.

Однако дальнейший анализ отношений тестовой оценки и экзаменационных оце­нок позволяет сделать более важный вы­вод: тестовая оценка в каждом отдель­ном случае достаточно близка к интеграль­ной экзаменационной, т. е. она отражает результат экзаменов не просто в среднем, а для каждого из абитуриентов.

Лишь в трех случаях расхождение меж­ду двумя оценками превысило 2 единицы, т. е. по обычной пятибалльной системе это соответствует разрыву более чем в один балл. Во всех же остальных случаях раз­ница в оценках находится в пределах од­ного балла по пятибалльной шкале или в пределах двух баллов по десятибалль­ной. Значит, если бы, предположим, оценка абитуриента была 4, то тестовая оцен­ка здесь не была бы менее 4 — или бо­лее 4. В 20 же случаях расхождение не превышает 1 балл по десятибалльной шка­ле или 0,5 балла по пятибалльной, т. е. можно сказать, практически совпадает. Та­ким образом, нахождение обеих оценок в пределах одного и того же балла, или совпадение оценок, составляет 67 %, а разрыв

 

160

 

 

более 1 балла — 10 %. Этот резуль­тат говорит о значительном перевесе совпа­дения тестовой и средней экзаменацион­ной оценки.

 

Таблица  1

 

Результаты вступительных экзаменов и тестирования

 

№ п/п

Муз.

литература

Задача

по гармонии

Диктант

 

Специаль-ность

(письм.)

 

Сольфед-жио,

гармония

(устн)

Форте-пиано

Средний

экзамена-ционный

балл

Тесто-вый

балл

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

 

6

9

8

7

7

4

3

7

7

6

9

9

8

8

5

3

9

9

8

8

9

6

-

-

-

-

-

-

-

-

 

6

6

7

3

5

3

3

6

6

3

2

10

8

9

2

7

6

5

3

4

9

5

2

5

6

7

3

3

2

2

 

10

7

2

2

3

6

7

3

10

10

2

4

3

10

6

10

6

8

4

9

8

5

2

2

3

2

2

5

2

5

 

6

6

8

8

7

5

5

6

6

4

5

9

7

9

6

6

8

5

8

9

8

9

6

7

3

4

5

5

3

5

 

6

5

6

3

4

7

4

4

9

8

4

8

5

9

4

9

7

8

5

7

8

4

2

2

4

-

2

2

-

-

 

9

8

7

6

7

7

4

9

6

7

8

7

8

9

5

6

9

9

6

8

9

9

-

-

-

-

-

-

-

-

 

7,7

6,8

6,3

4,8

5,5

5,3

4,3

5,8

7,6

6,3

5,0

7,8

6,5

9,0

4,7

6,8

7,5

7,3

5,7

7,5

8,5

6,3

3,0

4,0

4,0

4,8

3,0

3,8

2,3

4,0

 

9,0

7,5

7,0

4,0

4,0

3,5

4,0

6,0

6,5

5,5

4,0

7,5

8,5

8,5

5,0

4,5

5,5

8,0

9,5

7,0

8,5

7,5

6,0

4,5

3,5

5,0

3,5

4,5

3,0

5,0

 

Примечание.  Прочерком отмечена неявка на экзамен.

 

Наиболее же важна в каждом тесте его предсказательная способность. Для демон­страции ее сопоставим список поступив­ших в действительности со списком «по­ступивших», исходя из теста. В ГМПИ им. Гнесиных на дневное отделение в 1990 г. было принято 10 человек, из них 3 чело­века вне конкурса, по направлениям рес­публик. Естественно, в научном эксперимен­те опираться на результаты всех в дей­ствительности поступивших, включая и про­шедших вне конкурса, совершенно невоз­можно. Поэтому в данном случае целе­сообразно взять за основу тех, кто «по­ступил» по тесту.

Исходя из ранее проведенного экспери­мента, успешно выполнившими тестовое за­дание считаются те, кто имеет оценку не менее 6,5. Из 30 поступавших такие тестовые оценки получили 13 человек. Что­бы сопоставить этот список с теми, кто поступил бы, исходя из экзаменационных баллов, отберем первых тринадцать че­ловек согласно сумме баллов по специаль­ности (табл. 2). При этом последний абиту­риент проходит с оценкой 6,3. Можно «за­числить», соответственно, еще одного чело­века, следующего по списку, имеющего так­же 6,3 балла. Таким образом, имеющих проходной балл в реальности — 14, «по­ступивших» по тесту — 13 (значком «ми­нус» отмечены случаи несовпадения).

Сопоставляя оба списка, можно увидеть, что лишь в трех случаях есть несовпа­дения. Это значит, что только два чело­века из всех поступивших в результате экзаменов не были предсказаны в результа­те тестового испытания, и, наоборот, лишь один человек из предположительно музы­кально одаренных не смог на экзаменах доказать это.

Если представить предсказательную силу

 

161

 

теста в процентах, то эта цифра будет учитывать обе стороны погрешности тесто­вого предсказания — 2 из 14 составляют 14,3 %, 1 из 13 составляет 7,7 %, сред­няя погрешность составит при этом 11 %. И предсказательная сила теста, таким об­разом, 89 % (понятно, что эти цифры в не­которой степени условны).

 

Таблица 2

 

Предсказательность данных тестирования

 

Поступившие в реальности (средний экзаменационный балл)

 

«Поступившие» по тесту (тестовый балл)

 

7,7

6,8

6,3

7,6

7,8

6,5

9,0

6,8

7,5

7,3

-(5,7)

7,5

8,5

6,3

 

 

9,0

7,5

7,0

6,5

7,5

8,5

8,5

-(4,5)

-(5,5)

8,0

9,5

7,0

8,5

7,5

 

 

На отделении композиции из девяти чело­век требовалось принять троих. Все они бы­ли заранее предсказаны с помощью дан­ного теста. В группе сильнейших среди композиторов, которые и были приняты в результате экзаменов, соотношение средней экзаменационной и тестовой оценки оказа­лось следующим: 8,0—экзаменационная оценка, 8,5 — тестовая.

Наряду с выделением лучших, с по­мощью предложенного теста оказалось воз­можно выполнить и вторую, не менее важ­ную задачу вступительных испытаний — отсеять наиболее слабых. По условиям эксперимента тест был предложен испыту­емым на втором экзамене, на первом экза­мене — письменной работе по специаль­ности — ни одной неудовлетворительной оценки поставлено не было. Из 8 прова­лов на втором экзамене 7 можно было предвидеть, исходя из результатов реше­ния комплекта музыкальных задач — эти 7 кандидатов на провал» имели тестовую оценку до 5,0 по десятибалльной системе. Более того, абитуриенты, в дальнейшем не прошедшие по конкурсу, чья средняя экзаменационная оценка не превысила 6,0, также были в основном (7 из 8) назва­ны с помощью теста. В группе не про­шедших по конкурсу лишь один человек имел тестовый балл 6,0; средняя оцен­ка за решение задач составила в этой группе 5,6 (по сравнению с 6,8  в группе поступивших).

Результаты использования теста на всту­пительных экзаменах говорят о том, что с его помощью вполне возможно предска­зать как наиболее сильных абитуриентов, имеющих реальные шансы на поступление, так и тех, кто, вероятнее всего, не смо­жет преодолеть барьер вступительных экза­менов. Отсюда можно сделать вывод о том, что тестовая оценка могла бы даже заме­нить весь комплекс вступительных экзаме­нов.

Безусловно, о полной замене вступитель­ных экзаменов одним, пусть и весьма со­вершенным тестом не может быть и речи, и призывать к этому было бы просто не­лепо. Другое дело, что использование теста в качестве одного из существенных парамет­ров экзаменов позволило бы, во-первых, существенно сократить срок проведения экзаменов, а во-вторых, избавило бы абиту­риентов от необходимости «натаскивания» по тем или иным предметам, так как вся­кий тест, и этот в том числе, не тре­бует специальной подготовки.

Как уже говорилось, назначение комплек­та музыкальных задач — выявление природ­ной музыкальности. То, что тест показы­вает именно музыкальность, а не слух, например, можно заключить, исходя из ана­лиза результатов вступительных экзаменов в их сравнении с тестовой оценкой. Оче­видно, что роль и значение разных му­зыкальных дисциплин различны; так, напри­мер, ясно, что по степени своего рода «творческой насыщенности» экзамен по музлитературе, включая письменную рабо­ту, или экзамен по фортепиано превос­ходит экзамен по сольфеджио и гармо­нии, где больше проявляется техниче­ская оснащенность и грамотность абиту­риента.

Если взглянуть на комплект музыкаль­ных задач формально, то может показать­ся, что это своеобразные творческие зада­чи по сольфеджио: без инструмента, опи­раясь лишь на внутренний слух, дополнить мелодию, сделать композиционные переста­новки — подобные задания, конечно, преж­де всего ассоциируются с проверкой слуха. Чтобы увидеть, так ли это, сопоставим результаты абитуриентов в решении тесто­вых задач и их экзаменационные оцен­ки по сольфеджио и гармонии. Будем опи­раться лишь на письменные экзамены как более объективные: на диктант по сольфед­жио и задачу по гармонии. Если гово­рить о совпадении оценок в пределах одного

 

162

 

балла по пятибалльной шкале или двух баллов по десятибалльной, то совпа­дения с диктантом и задачей находятся примерно на одном, относительно невы­соком уровне — 50 % совпадения с диктан­том и 54 % — с задачей.

В то же время уровень совпадения тесто­вой оценки с оценками творческими, с оцен­ками по музлитературе и фортепиано гораз­до выше: по фортепиано—72%, по муз­литературе— 77 %. Эти результаты убеди­тельно свидетельствуют о том, что музы­кально-творческие способности, которые в большей мере отражены в оценке по фор­тепиано и музлитературе, в значитель­ной степени измеряются данным тестом.

Анализ результатов экзаменов с учетом тестовой оценки дает возможность лучше увидеть особенности абитуриентов, соста­вить их своеобразную музыкальную ха­рактеристику.

В эксперименте, проведенном ранее с этим же тестом в МССМШ, ГМУ и ГМПИ им. Гнесиных, удалось выявить две группы учащихся: к первой группе, имеющей тес­товую оценку 6,5 и выше, согласно ха­рактеристикам педагогов по специальности, принадлежали учащиеся и студенты, об­ладающие тонкой музыкальностью, хоро­шим музыкальным вкусом, творческой са­мостоятельностью. Вторая же группа, имею­щая тестовую оценку 6,0 и ниже, включа­ла учащихся и студентов более слабых, маломузыкальных, без ярко выраженных творческих способностей. Проведем анало­гичное разделение и для абитуриентов: в первую группу войдут те, чья тесто­вая оценка не ниже 6,5; во вторую груп­пу — остальные.

Сопоставим результаты экзаменов с тестовой оценкой в обеих группах. В пер­вой группе средняя тестовая оценка со­ставила 8,0, средняя экзаменационная — 7,2. Следовательно, у людей музыкаль­ных и творческих их потенциал еще не раскрыт до конца, условно говоря, они как музыканты «стоят» больше, чем их се­годняшний результат. Во второй группе средняя тестовая оценка — 4,7, а средняя экзаменационная — 5,8. Здесь, как видим, наоборот, люди малоспособные за счет усидчивости и усилий своих педагогов проявляют себя хоть и хуже, чем первая группа, но все-таки их экзаменационный результат несколько выше, чем того за­служивают их способности. Таким обра­зом, в первой группе музыкально-твор­ческий потенциал, который показывает тес­товая оценка, выше сегодняшней реаль­ности, во второй — он уже исчерпан на сегодня и не обещает дальнейшего роста в будущем.

Если же посмотреть, к какой из экза­менационных оценок ближе всего склоня­ется тестовая оценка в каждой из групп, то мы увидим следующие результаты: в пер­вой группе средняя тестовая оценка и оценка по фортепиано выглядят соответ­ственно как 8,0 и 8,0, т. е. здесь они полностью совпадают.

Такого рода совпадение, конечно же, не случайно. Дело в том, что именно на факультете ИТК, где игра на фортепиано не является, строго говоря, специальностью, именно этот предмет в наиболее чистом виде позволяет увидеть музыкальную ода­ренность. Ведь, в отличие от экзамена по фортепиано у пианистов, здесь не готовят одну и ту же программу по два года, не «вылизывают» каждую ноту с педаго­гом, да и педагоги по общему курсу форте­пиано в училище, как правило, менее ква­лифицированны, чем педагоги специально­го класса. Что же касается собственных усилий, то здесь они весьма ограничен­ны, теоретик не сидит за инструментом по 6 часов в день. Таким образом, «не­главный» экзамен по фортепиано закономер­но оказался близок и к тестовой, и к сред­ней экзаменационной оценке, а в первой, наиболее сильной группе он буквально совпал с оценкой музыкальности абитуриен­та, полученной тестовым путем.

Комплект музыкальных задач, как и вся­кий тест, в идеале стремится к абсолют­ной предсказательности, т.е. к тому, что­бы не просто в среднем, но и в каж­дом конкретном случае тестовая оценка бы­ла абсолютно надежна и справедлива. Есте­ственно, тест лишь моделирует некото­рые существенные аспекты музыкально-творческой деятельности, но не тождествен реальному музыкальному творчеству; от­сюда и неизбежная погрешность. Однако в данном случае есть возможность пред­полагать, что тестовая оценка, возможно, ближе к истине, чем решение экзамена­ционной комиссии. Естественно, что в на­шей стране, где не привыкли доверять тес­там, подобного рода утверждение кажется по меньшей мере слишком самоуверенным. Обратимся к фактам.

Среди «прошедших по тесту», т. е. среди 13 человек, чья оценка за решение музы­кальных задач не ниже 6,5, есть один че­ловек, не прошедший по конкурсу — абиту­риентка Б. Она закончила Кемеровское учи­лище в этом году, поступает впервые. Лучшие результаты у нее на экзамене по музлитературе: именно на этом экзаме­не, кстати, волнение сказывается в наимень­шей степени, и поэтому можно показать

 

163

 

все, на что способен поступающий. В других случаях, на экзамене по сольфед­жио, по гармонии и по фортепиано, надо уметь собраться именно в данный мо­мент. Если же подготовка абитуриента объективно недостаточна, то волнение, естественно, возрастает. Поэтому можно предположить, что абитуриентке Б. не хва­тило уверенности в себе, частично обос­нованной не слишком высоким уровнем. подготовки, полученной в Кемеровском му­зыкальном училище; может быть, сказал­ся недостаточный опыт приемных экзаме­нов, естественная робость.

Чтобы подкрепить тестовую оценку, по­лученную абитуриенткой Б., можно об­ратиться к опыту другой абитуриентки, закончившей Ипполитовское училище и поступавшей во второй раз. В прошлом году эта абитуриентка, имеющая тестовую оцен­ку 8,5, не прошла по конкурсу. В этом году она прошла первой! Вряд ли за год человек может так радикально изменить­ся, а если и может, то тем более зна­чит велика способность к развитию, кото­рую не удалось разглядеть на прошлогод­нем конкурсе.

Выводы:

1. Комплект творческих музыкальных за­дач может быть использован в качестве теста на природную музыкальную ода­ренность на вступительных экзаменах. Этот тест ориентирован на выявление музыкаль­но-творческих способностей, а не слуховых данных, несмотря на внешнее сходство за­дач с упражнениями по сольфеджио.

2. Можно предположить, что тест по­тенциально способен заменить весь комп­лекс экзаменов по специальности (кроме игры на инструменте на исполнительских факультетах), так как предсказательная сила тестовой оценки достаточно велика.

3. Целесообразность применения теста связана с тремя обстоятельствами: тест в достаточной степени совпадает с резуль­татами экзаменов, чтобы можно было за­менить им хотя бы наиболее болезнен­ный из них — экзамен по сольфеджио — полностью или частично; тест удобен в прак­тическом применении, так как выполня­ется письменно, сразу всеми абитуриента­ми, и в случае замены большинства или некоторых экзаменов на тест можно будет значительно сократить сроки проведе­ния экзаменов; в наиболее мягком и осто­рожном варианте использования теста он может служить своего рода корректирую­щим коэффициентом, т. е. в случае значи­тельного несовпадения экзаменационных оценок и тестовой оценки этот факт тре­бует особого внимания экзаменацион­ной комиссии.

 

Поступила в редакцию 5. ХII  1990 г.



1 Подробнее о психологическом обосновании и структуре данного комплекта музыкальных задач см.: Кирнарская Д. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной ода­ренности // Вопр. психол. 1989. № 2.