81

 

О СООТНОШЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА

 

А. С. БАТУЕВ, Л. В. СОКОЛОВА

 

Необходимость интеграции естественных и гуманитарных наук в области человекознания

 

Сегодня становится очевидным, что полноценное развитие науки о человеке, во всей интегральной совокупности ее составляющих, начиная от биологии и кончая высшими формами социальных взаимодействий, возможно лишь при условии формирования методологии междисциплинарных связей, выработки перспективных контактов как между биологическими и общественными дисциплинами, так и внутри всей системы естественнонаучных знаний, их общее и непосредственное участие в развитии концепции человека [5], [8], [13], [18].   К сожалению,   в настоящее   время единый теоретико-методологический подход к формированию целостной концепции  жизнедеятельности человека, на наш взгляд, явно отсутствует, чему в немалой степени способствует и традиционно закрепленное разделение естественнонаучного и гуманитарного знаний, каждое из которых создает частные,   региональные образы человека, опирающиеся на присущие той или иной области императивы. С другой стороны, такие дисциплины, как психология и социология, которые по самой своей принадлежности должны заниматься проблемой человека, как правило, привыкли оперировать «законами больших чисел». Так, психология остается большей   частью именно общей психологией, социальной психологией, практически исключив из сферы рассмотрения психологию личности, психологию индивидуальности — т. е. те области, развитие которых немыслимо без учета детерминирующих  биологических начал в человеке. Да и сам факт, что психология до сих пор остается в ряду гуманитарных наук, не мог не наложить отпечаток на ее методологическое содержание. То  же самое происходило и в области социологии, которая стала поистине «метрической»   дисциплиной. Поэтому так часто употребляемые нами словосочетания: «человеческий фактор», «гармонически развитая личность» — и до сих пор остаются в большей мере декларативными, лишенными конкретно-смыслового  содержания. Сама наука о человеке в нашей стране стала состоять как бы из двух не связанных между собою частей: с одной стороны, различные   естественные дисциплины раскладывали   человека на множество анатомо-физиологических составляющих, с другой — познание высших его функций было прерогативой социальной психологии, имеющей партийно-идеологическую окраску. До сих пор призывы к созданию единой концепции человека остаются в большой мере абстрактными, не претворенными в какие-либо совместные естественно-гуманитарные исследования. Понятно, что такое состояние  науки о  человеке имело достаточно определенные исторические и социальные причины. Углубляющаяся дифференциация наук, объяснимая с точки зрения общего развития научных знаний, в условиях тоталитарного государства превратилась поистине в дезинтеграцию наук. Применительно к проблеме человека эта тенденция была, пожалуй, наиболее опасной, ибо приводила к абстрагированно-идеологическому пониманию человека. Вместе с тем диалектика развития науки подводит нас к настоятельной потребности учиться общему языку, учиться преодолевать дефинитивные барьеры, а в целом — учиться понимать друг друга. Это не только одна из насущных задач теоретической, фундаментальной науки,

 

82

 

требующей   нового, интегрального естественнонаучного подхода к проблеме человека, это и залог адекватного изменения роли социума. Безусловно, что при этом необходимо не только широкое внедрение достижений   естественных наук в саму практику обучения и воспитания, но и формирование целостного взгляда на природу человека, отвечающего современному развитию науки и общества. Сегодня нужна уже практическая интеграция, которая сможет как взаимообогатить различные   области знаний новыми подходами   и проблемами, так и создать поистине свободное творческое   мировоззрение. История развития науки дает нам немало примеров того, как именно на стыке научных дисциплин обозначались те точки роста, которые впоследствии давали возможность отойти от груза старых, шаблонно-зашоренных решений, стандартного мышления.

 

Концепция А. А.Ухтомского как вариант интегральной науки о человеке

 

В этой связи имеет определенный смысл заглянуть в наше прошлое, а именно в прошлое нашей науки, тщательно забытое нами и ограниченное рамками лишь истории науки, редуцированной настолько, что некогда живые и необыкновенно продуктивные и перспективные теории были превращены в голые схоластические схемы, а то и попросту забыты нашей официальной наукой. Такая участь постигла творческое наследие многих ученых в различных областях знаний. В их числе и имя академика Алексея Алексеевича Ухтомского, чья научная деятельность связана прежде всего с попыткой создания   основ единой науки о человеке [7], [16]. Им была, по сути, разработана стройная концепция человека, раскрывающая объективные законы его поведения и психики, формирования нравственной и творческой личности, межличностного общения. Знаменуя собой новый синтетический подход к природе человека, концепция А.А. Ухтомского была построена на стыке различных научных направлений: биологии, физиологии, психологии,  философии, социологии и   этики.  Весь этот удивительный сплав, позволивший выявить диалектическое единство биологических и социальных корней природы человека,   дал возможность   Ухтомскому органически связать естественнонаучные представления   о поведении и психике человека с законами нравственного поведения человека в мире, выводящими содержание   и смысл жизни человека за ее чисто физиологические, природные пределы [3], [4], [14], [15].

Ядром этой концепции стал сформированный Ухтомским в 20-х  гг. принцип доминанты как главного системообразующего фактора антропосоциогенеза. «Принцип доминанты,— писал А.А. Ухтомский,—  принцип ведущего действия во всевозможном многообразии проявлений последнего. Ведущих действий   может быть множество — одно за другим. Но для каждого отдельного момента организм объединяется около ведущего действия данного момента... Как порочное предубеждение, доминанта, или ведущее действие, дает себя знать на каждом шагу: постоянно сталкиваемся мы с примерами ослепления   предвзятостью, когда есть и уши, и глаза, и действуют они недурно, и тем не менее не  видят того,   что замечено уже животными, детьми... Ведущее действие, или  доминанта, как полезный инструмент в восприятии окружающего объективного мира и в оценке фактов дана тогда, когда, будучи предупреждены предыдущими   событиями, мы начинаем с полуслова понимать скрытый смысл   текущих вопросов, отрывки речей и направление мысли собеседника, вскрывая их внутреннее значение, применительно к тому, что стало известно в прошлом, в то время как непредупрежденный наблюдатель не усматривает в тех же словах и жестах ничего, кроме праздных разговоров и случайной болтовни» [10].

 

83

 

Мы привели это высказывание Ухтомского для того, чтобы дать читателю представление о широте  приложимости принципа доминанты, впервые экспериментально открытого А.А. Ухтомским в области нейрофизиологии [17].

А.А. Ухтомский с самого начала рассматривал принцип доминанты как принцип междисциплинарного значения, выводя его за рамки узкоспециального   физиологического   закона, увязывая   его с фундаментальными вопросами человеческого   бытия и познания,  его личной  социальной сущности, распространив его на наиболее сложные формы психического отражения действительности и духовной жизни   личности, признав его мощным системообразующим фактором в комплексном научном описании наиболее сложной живой системы — человека. А.А. Ухтомский писал: «Доминанта есть не теория и даже не гипотеза, но преподносимый из опыта принцип широкого применения, эмпирический закон, вроде закона тяготения, который, может быть, сам по себе и не интересен, но который достаточно назойлив, чтобы было невозможно с ним не считаться» [18; 100].

 

Традиционные и современные подходы к соотношению биологического и социального в отечественной науке

 

Одной из важных проблем, поставленных А.А. Ухтомским,  была проблема соотношения биологического и социального в природе человека. Вопрос о соотношении биологических и социальных факторов при формировании личности в течение долгого времени служил ареной ожесточенных научных (большей частью   отвлеченно-философских) споров, причем, как правило, принималась позиция максимумов в оценке этого соотношения. Так, традиционное для нас  марксистско-ленинское учение о человеке имело в качестве основного тезис: человек — это социальное существо, и поэтому его развитие всецело   определяется социумом,  который «лепит»  с помощью методов воспитания необходимую и удобную для него человеческую личность. Эта политическая доктрина советского неоламаркизма нанесла колоссальный удар и по общественным, и по естественнонаучным дисциплинам, извратила само учение о человеке. Были полностью нивелированы законы его природно-биологического развития; постулировалось, что сам социум является специфической прерогативой только человеческих сообществ, исключая при этом глубокие биологические корни и далекие эволюционные предпосылки этой формы организации живых организмов. Но ведь несмотря на то, что социальная среда  для различных видов животных разная, есть определенные, эволюцией оправданные, законы социума, нарушать или не учитывать которые нельзя и, более того, опасно.

Другой,  противоположной, но сосуществующей была традиция выраженного   биологизаторства человека, рассмотрение его как некой уникальной биотехнической машины, знаний об элементах которой (кровь, суставы, мышцы, сухожилия, кости)   вполне достаточно для того, чтобы ответить на вопрос: что же такое человек? Наиболее ярко эта традиция проявляется в нашей средней школе, а  именно в преподавании, пожалуй, одного   из самых существенных для развивающейся личности предмета «Человек». Да и само название существовавшего до настоящего времени учебника по этому курсу — «Человек. Анатомия. Физиология.   Гигиена»      полнее всего демонстрирует этот «всеохватывающий» взгляд на природу человека, с явным преобладанием упрощенных анатомических и гистологических сведений в ущерб представлениям о психофизиологических и социальных закономерностях поведения человека, о единстве его биосоциальной природы. И вот выходило, что, рьяно борясь и осуждая   дуалистические взгляды каких-либо «буржуазных ученых-идеалистов», мы сами — на деле — способствовали тому, что душа и тело

 

84

 

человека оставались по-прежнему по разные стороны нашего познания. Более того, сами эти части без понимания целого представлялись упрощенными, ибо, извращая целое, мы неминуемо извращали и его составные части. Мы искусственно лишали целое отведенной ему природой гармонии.

Эти подходы совершенно не вяжутся с современными представлениями о биосоциальной природе человека, с тем, что вкладывает современная наука в понятие «человек». Сегодня правомерной представляется точка зрения, согласно которой преобразование биологического под воздействием социальных факторов отнюдь не ведет к исчезновению природного  начала в человеке. Человек — это прежде всего системное целое; только в этой целостности проявляется его уникальность, и, став существом социальным, он во всех своих проявлениях не лишился присущей ему биологической индивидуальности.  Поэтому, отмечая всю неплодотворность попыток абсолютизирования как биологического, так и социального   начала   в   человеке, следует подчеркнуть главное: биологическое в человеке предстает в самой природе социального, поэтому человеческий индивид надо рассматривать не абстрактно и изолированно, а в контексте его реальной жизнедеятельности, пронизанной  социальностью. Таким образом, во многих проявлениях человека нужно видеть отзвуки социальных влияний, и наоборот — в высших социальных проявлениях его деятельности суметь увидеть корни биологического. Поэтому под термином «биосоциальное» мы понимаем не механическое соединение этих двух понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь.

Последние  достижения естественных наук свидетельствуют о том, что в самой биологической организации человека  изначально заложены, запрограммированы возможности  его универсального    социально-деятельностного функционального развития. Это своего рода ценнейшее наследие, отобранное и оставленное нам всей эволюцией животного мира,— наследие, дающее нам возможность иметь некую платформу, первую ступень в наших взаимодействиях со средой, причем генетическая программа не обрывается в момент рождения (как принято было считать раньше) — последовательное развитие ее блоков заканчивается только со смертью человека. Однако здесь важно учитывать и действие фактора  обратной связи: биология человека не остается инвариантной и нейтральной по отношению к состоянию окружающей среды. Речь идет как о проблемах экологии внешней, физической среды, так и об экологии самого социума. Последствия загрязнения и разрушения человеком биосферы, а также таких социальных болезней общества, как алкоголизм, наркомания и т. д., в равной мере оказывают влияние на узловое звено человека и человечества в целом — его генофонд. Поэтому в плане решения задач, стоящих перед естественными науками, важное значение приобретает выявление биологических детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным взаимодействиям, выявление генетических программ развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в его развитии, когда любое, даже минимальное неадекватное воздействие может необратимым образом нарушить ход реализации этой программы и способствовать формированию нежелательных отклонений в развитии человека.

 

Биосоциальная природа человека и процессы обучения и воспитания

 

Знание специфики этих периодов, равно как и закономерностей реализации самой программы, даст возможность максимизировать роль специфических методов и средств воспитания (в широком смысле слова) в создании необходимых условий для адекватного

 

85

 

развертывания заложенных программ мозгового развития, а в целом — для формирования потенциально подходящей (генотипической) среды реализации заложенных в человеке индивидуальных возможностей. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека поможет с иных позиций взглянуть на объективную природу формирования индивидуальных психологических различий и, будучи внедренным в практику обучения и воспитания, позволит наконец преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность. Надо признать, что единицей человеческого общества, т. е. нашего социума, является не «представитель биологического вида Homo sapiens», а индивидуальность, для каждого человека  конкретная и неповторимая, отражающая эволюционные судьбы многих поколений и свою собственную судьбу, свой неповторимый, самобытный рисунок бытия.

И здесь мы снова должны обратиться к проблемам народного образования — не первому, но одному из наиболее заметных этапов практики формирования личности. Весь процесс обучения и воспитания детей в системе как дошкольного, так и школьного образования осуществляется под неусыпным контролем официально утвержденных, «спущенных сверху» типовых учебных программ. Несмотря на их, казалось бы, постоянное обновление, суть остается прежней: за эталон, на который ориентировано обучение, берется некий «усредненный ребенок», этакий бесполый  типовой индивид. Уже этим мы закладываем своего рода мину под весь процесс воспитания и обучения, ибо, по данным современных научных исследований, особенность протекания основных психофизиологических процессов (внимания, эмоций, памяти и т. д.), играющих определяющую роль в степени и способах восприятия и обучения, зависит, например, от пола ребенка, от того,  правша он или левша, от его общей психосоматической конституции, и т. д. Кроме того, сама методика обучения (определение оптимального количественного состава группы, пространственной организации среды, формирования потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы и т. п.) должна строиться не произвольно, а на основе объективных научных знаний о природе человека, на точном знании законов возрастной психофизиологии и с учетом половых особенностей протекания высших психических функций. Поэтому без знания этих корректирующих основ, без принятия во внимание природы  индивидуальности мы рискуем нанести своими типовыми способами воспитания непоправимый вред психическому здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж отдаленные перспективы — и психическому здоровью нации.

Сегодня становится очевидным, что учет всех выявленных наукой факторов   необходим  при планировании процесса обучения и воспитания детей. Однако следует отметить значительный отрыв достижений современной фундаментальной науки от практических запросов жизни, в частности от потребностей современного образования. Существующие в настоящее время методические разработки в большинстве своем идут не от запросов и реальных возможностей самого ребенка, а от нашего, взрослого представления о том, что, на наш взгляд, «должно быть». Большинство таких методик по-прежнему   строится на апологетике социального начала в человеке либо основывается на каком-то одном, произвольно взятом аспекте развития личности, без учета всех особенностей ее целостной биосоциальной природы и взаимовлияния этих уровней друг на друга.

Однако давайте задумаемся о смысле самого слова «воспитание». С какого момента начинается воздействие социума на человека, которое либо запускает, либо неумолимым образом меняет заложенное в нем природой? Не надо ли в поисках ответов на эти вопросы отойти от традиционного

 

86

 

взгляда  на воспитание,  как нечто сугубо связанное с ментальной передачей знаний, навыков, норм, и спуститься к самым ранним периодам развития ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи, т. е. к моменту начала его активного взаимодействия   с   социумом, ребенок оказывается уже определенным образом сформированным, прошедшим определенный путь, он уже имеет свою собственную историю взаимоотношений с миром, которая начинается буквально с внутриутробного периода.

 

Биосоциальная природа раннего детства

 

В последнее время взгляд на детство изменился. Если раньше изучение развития ребенка первого года жизни шло преимущественно в направлении этапов его физического развития, а исследование особенностей формирования его социальных функций начиналось много позже, то в настоящее время акцент в изучении ребенка переместился на ранние этапы его социализации, проходящие в рамках системы «мать — дитя». Надо отметить, что традиционный подход к изучению онтогенеза ребенка состоял в исследовании динамики развития нервно-психических качеств и индивидуальных особенностей младенца вне контакта с матерью, в отрыве от динамики преобразований, одновременно проходящих в организме матери. Ставя во главу угла воспитательной доктрины не столько личностный, сколько социально-коллективистский фактор, теоретики и педагоги нивелировали роль матери до уровня прочих внешних воздействий, абстрагируясь от ее роли как ведущего, определяющего звена в полноценном биопсихическом развитии   ребенка. Этим оправдывалась столь распространенная практика раннего отрыва ребенка от матери, которая продолжается и по сей день. Находясь еще в родильном доме, мать и дитя уже в первые минуты (пожалуй, самые важные для них обоих!)   оказываются   разъединенными по каким-то «медико-гигиеническим» соображениям. В дальнейшем же забота о ребенке передается в руки «профессионалов» дошкольных воспитательных учреждений. Традиционные подходы в области здравоохранения и выработанные стереотипы родительского поведения также способствовали тому, что больше внимания уделялось физическому развитию детей, тогда как обследование нервно-психической сферы ребенка начиналось лишь с периода формирования у него речи и было обусловлено по большей мере выявлением каких-либо более или менее выраженных отклонений.

С другой стороны, изучение ребенка как автономной системы приводило к тому, что, несмотря на довольно большое число работ, касающихся развития у детей тех или иных функций (см., например, [9]), исследования, как правило, не выходили за рамки организма, т. е. из рассмотрения исключалась специфика среды, в значительной степени формирующая психику ребенка. Кроме того, подобный абстрагированный взгляд на «ребенка вообще» приводил к некоему статистическому усреднению индивидуальных проявлений. Существенно, что, пожалуй, первыми, кто поставил вопрос о необходимости рассмотрения генеза человека лишь в контексте его реальной жизнедеятельности в среде, были психологи — представители психоаналитической школы, которые в качестве решающего фактора психических отклонений взрослого человека выдвинули нарушение контактов с матерью в самые ранние периоды его онтогенеза.

Вся логика развития науки о человеке подвела к тому, что на повестку дня была поставлена задача изучения первого года жизни ребенка как базового возраста для формирования основных нервно-психических функций и становления адекватной системы межиндивидуальных взаимоотношений [21]. Вместе с тем в современных отечественных исследованиях по

 

87

 

возрастной физиологии и психологии этот возрастной период развития ребенка остается наименее изученной проблемой, несмотря на то что критичность и решающее значение самых ранних периодов индивидуального развития вытекают из общебиологических закономерностей формирования поведения и психики.

Ранний возраст рассматривается в качестве сензитивного и крайне важного периода для личностного развития ребенка. Именно в этот период особенно интенсивно развиваются предпосылки основных психофизиологических процессов, обусловливающих будущую способность ребенка к речевой и мыслительной деятельности, возможность адекватного восприятия   и использования в поведении внешних воздействий. Сейчас   все более опровергается точка зрения на младенца как tabula rasa, на  которой индивидуальный   опыт   «напишет» свою картину. Ребенок не рождается «чистой страницей», на которой можно записать все, что угодно, — существуют определенные программы физического и нервно-психического развития,   своевременное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития ребенка и его включенность в социальную среду. Так, по мнению П.К. Анохина [2], многое из того, что считается специфически человеческим, приобретенным после рождения в результате воспитания  и обучения, на  самом деле содержится в его генетике и заготовлено в виде «фиксированных соотношений нервных структур». Иерархия генетических  программ  развития ребенка коррелирует с гетерохронностью созревания функциональных систем организма. Если раньше традиционно придерживались  взгляда, согласно которому в течение первых трех лет жизни ребенка под воздействием активного   обучения происходит становление его перцептивной и интеллектуальной сферы, то исследования последнего времени заставили изменить эту точку зрения,  показав, что  новорожденные уже обладают определенными перцептивными умениями, выступающими как необходимые предпосылки для дальнейшего развития  способностей [20]. Более того, вероятно, неправомерно  говорить о «несовершенстве» поведения ребенка на ранних этапах его развития — поведение детей на каждом возрастном этапе представляет собой определенную целостность, увязанную с соответствующим морфо-функциональным уровнем   развития мозга,   имеющую   свои   мотивы, задачи, стратегии. Было выявлено, что новорожденный   первой недели жизни уже представляет собой определенную индивидуальность: он имеет характерный для него стиль движений, поз, присущий только ему эмоциональный статус (темперамент) — черты, которые окажут немаловажное влияние на весь процесс его нервно-психического  и личностного развития. По-видимому, также вряд   ли можно говорить с достаточной долей уверенности, что в тот или иной период развития младенца какая-либо психическая функция у него еще не развита: она уже может существовать, но в непривычном для нас измерении, находясь   на другом качественном уровне, т. е. существует свой, определенный язык мозга. Так, есть основания говорить   о существовании   у младенцев своеобразной «импринтинговой» памяти, которая берет начало едва ли не с внутриутробного периода. Исследования на новорожденных показали, что предъявление младенцам записи шума кровотока матери и биения ее сердца, произведенной в период беременности, приводило к изменению    частоты вокализаций младенца и проявлению на его лице позитивных эмоций [27]. Сейчас уже показано, что мозг ребенка чрезвычайно чувствителен и восприимчив к различным воздействиям. Он мгновенно схватывает и каким-то образом прочно  запечатлевает   приходящую информацию. Этот процесс запечатления (импринтинга), который имеет

 

88

 

место и в животном мире, особенно ярко проявляется в особо чувствительный период на самых ранних стадиях постнатального онтогенеза. Поэтому и то, с чем и как столкнется ребенок, т. е. какова будет его биосоциальная среда, во многом определит и его ранний индивидуальный опыт,   который со временем отнюдь не пропадет, а, отложившись в самых глубинах подсознания, наложит свой отпечаток на дальнейшее формирование всей эмоциональной и нервно-психической сферы ребенка и даже в зрелом возрасте может дать знать о себе в ряде не контролируемых   сознанием   форм поведения. Но эта область для нашей психологии, которая предпочитала считать мозг ребенка tabula rasa, оставалась долгие годы запретной. Не говоря уже об учении великого австрийского психолога   3. Фрейда — родоначальника   психоанализа, сам феномен подсознательного был признан (?!) нами лишь где-то в семидесятых годах. А ведь подсознание занимает в психике человека гигантское поле — это наша эмоциональная сфера, властно владеющая человеческой личностью. А.А. Ухтомский писал, что «...из сложных глубин подсознательного предопределяется человек в своих поступках, перспективах и восприятиях» [11].

Говоря о биосоциальной природе человека, нельзя не отметить, что предрасположенность в восприятии человека именно своего социума заложена в качестве возможности в нем изначально. Так, полученные на младенцах данные свидетельствуют о том, что дети рождаются, уже обладая определенной информацией о структуре человеческого лица  [22], [24], т. е. действует некая врожденная программа узнавания и предпочтения именно человеческих лиц как основного элемента видового социума. Однако это всего лишь возможность,   «запуск» которой зависит от активации самого социума, т. е. от того, насколько активны и полноценны будут контакты с младенцем взрослых    людей,  и прежде всего матери. Знаменитый немецкий педиатр, почти полностью посвятивший себя изучению ребенка первого года жизни, Альбрехт Пейпер, говорил, что «среда ребенка — это его мать». Поэтому наряду с критическими периодами   развития нужно выделять и понятие   критических периодов социализации ребенка, важнейшим из которых является период раннего детства. Так, показано, что психическая депривация в детском возрасте (слабая материнская забота, нарушение контактов с ребенком) приводит в дальнейшем к относительно низким показателям развития у детей интеллектуального потенциала, а также повышению риска развития у них различных соматических заболеваний [26].

Совершенно очевидно, что основой взаимодействия человека со  средой является общение [6] как способ получения и передачи   информации в широком смысле слова (генетической, молекулярной, видовой и пр.). И когда мы говорим о биосоциальной природе человека, мы должны признать, что еще задолго до рождения ребенка между его организмом и организмом матери (которая выступает не только как главный биологический «посредник», но и как основная «биосоциальная» среда ребенка) происходит определенное общение — обмен информацией на соответствующих (гормональном, биохимическом и др.) уровнях. В исследованиях показано, что различные негативные воздействия среды (эмоциональный стресс, неблагоприятные экологические и социальные условия жизни и т. д.), влияющие на организм женщины во   время беременности, неминуемым образом сказываются на физической   и нервно-психической сфере будущего ребенка, на степени устойчивости его адаптационных процессов к моменту рождения. Таким образом, еще до рождения ребенка между ним и его матерью устанавливается прочнейшая информационная взаимосвязь, формируется неразрывная система «мать — дитя», роль которой

 

89

 

становится все более значимой в плане развертывания программ биосоциального развития ребенка. Эмоциональный обмен между матерью и ребенком в первые   месяцы жизни младенца является не только первичной формой социальной коммуникации и ведущей формой деятельности младенца, но и базой, на основе которой будет происходить дальнейшее развитие психической деятельности ребенка [25].   Следовательно, система   «мать — дитя»   является одним из основных условий формирования  внутривидовых  контактов, усвоения видоспецифических   форм поведения. Сама же система отнюдь не является простой моделью социальных  взаимоотношений — в ней наиболее ярко проявляются элементы биосоциальной природы человеческих взаимодействий.

Но каковы же ведущие механизмы формирования этой системы? На основе чего происходит ее формирование и последовательное развитие? В поиске ответов на эти вопросы вновь обратимся к учению А.А. Ухтомского о доминанте. В рамках представлений этой школы нами было сформулировано понятие «родительская доминанта». Как одну из важнейших и определяющих черт доминанты А.А. Ухтомский выдвигал ее инертность, т. е. способность удерживать деятельность организма в одном ведущем направлении в течение довольно длительных промежутков времени. Приложимость этой черты доминанты к материнству обусловлена самой спецификой онтогенеза ребенка, организм которого оказывается в течение продолжительного времени полностью зависящим от матери или окружающих его взрослых, причем, вероятно, здесь надо говорить не о существовании какой-то одной доминанты, а о целой взаимосвязанной иерархии доминант, которые, последовательно сменяя друг друга, привносят в материнское поведение не только разные биосоциальные задачи (а отсюда и направленность на определенные цели самого поведения), но и обеспечивают длительность протекания всего доминантного цикла (гестационная доминанта — родовая доминанта — доминанта материнства). При этом мать рассматривается как основной и ведущий носитель свойств родительской доминанты (как правило, имеющей нейрогормональную почву), а ее ребенок — как важнейший фактор поддержания и подкрепления этой доминанты, которая может полноценно развиваться только при подкреплении внешним фактором — контактом матери с ребенком. Неся в себе основные свойства доминанты, мать обладает и соответствующим набором нервно-психических и поведенческих проявлений, которые оказываются наиболее значимыми (доминирующими) для ее ребенка. В результате  этого происходит формирование единого информационно-эмоционального поля доминанты, в котором и ребенок, и мать действуют в единых «ритмовых»   поведенческих проявлениях. Так, было показано, что не только у ребенка происходит импринтинг ближайшего окружения, но и мать в определенный   промежуток времени проявляет способности к импринтингу своего младенца [23]. В ряде исследований отмечается также существование уже с первых часов жизни ребенка синхронизации микродвижений партнеров по общению в соответствии с темпом речи матери (так называемая интеракционная синхронизация общения [1]). Однако неразрывность этой системы приводит к тому, что нарушение как эндогенных (депрессии, неврозы и т. п.), так и экзогенных (резкое ограничение или прекращение контактов с младенцем) факторов подкрепления   родительской доминанты неизбежно приводит к сопряженным расстройствам как в организме матери, так и в организме ребенка. Но если нервно-психическая сфера матери хотя и существенно ранима, но пластична и адаптивна к различным стрессогенным воздействиям, то еще не

 

90

 

сформировавшаяся психика ребенка испытывает в результате этих же воздействий порой необратимые, некомпенсируемые изменения, накладывающие свой отпечаток на формирование всех его индивидуально-характерологических качеств.

 

Диагностика и коррекция биосоциальных аномалий

 

Надо помнить, что детство является одним из  важнейших моментов  в онтогенетическом развитии человека не только в плане развертывания генетических программ развития, но и в плане становления основных психофизиологических компонентов его личностного статуса, полноценная реализация которых на оптимальном уровне возможна лишь при адекватных средовых условиях. Но это, пожалуй, лишь идеал, в который реальная жизнь вносит свои коррективы. Неблагоприятное состояние  экологической среды и генофонда, острые социальные проблемы общества приводят к развитию дезадаптационных процессов, усилению психоэмоциональной нестабильности, нарушению нервно-психического здоровья детей и деформации их личностных качеств.

Сегодня, по данным наблюдений специалистов-неврологов и психофизиологов, огромный процент детей уже при рождении имеет какую-либо более или менее выраженную патологию. Поэтому выявление врожденных аномалий должно предусматривать и широкий набор адекватных методов их своевременной коррекции, дабы ущербное звено не нанесло вред целому — нервно-психической сфере ребенка. Более того, основываясь на тезисе, что болезнь надо не лечить, а предупреждать, необходима именно ранняя диагностика различных сфер жизнедеятельности ребенка. Это позволит выявить уже зачатки тех или иных отклонений, поймать болезнь в самом зародыше, когда — при учете высокой пластичности детского мозга — в большинстве случаев бывает достаточно применения лишь легких коррекционных  мер для гармонизации нервно-психической и  эмоциональной сферы. Все эти вопросы требуют углубленного и многопланового анализа специалистов из различных областей естественных и гуманитарных знаний: нейрофизиологов, биохимиков,   клиницистов, генетиков, психологов, социологов и др. Такой комплексный подход к проблеме должен раздвинуть рамки нашего познания ребенка, в частности закономерностей его   психофизиологического развития в  соответствии с возрастными этапами формирования его личности, определения основных критериев и границ нормы и патологии — а в целом сформировать теорию раннего детства. Последнее является, на наш взгляд, крайне важным, ибо бытующее в среде практиков понятие нормы зачастую несет на себе отпечаток все той же социально-политической доктрины: не опираясь на данные современной науки, оно идеалистически усреднено по серому, «среднестатистическому принципу»,   не  учитывает ярких индивидуальных   «выбросов», относя их к отклонениям от нормы (но именно они, однако, и составляют залог прогресса человеческой личности), не принимает во внимание историко-временной и культурный аспекты, влекущие за собой объективный сдвиг нормы в пределах различных социальных (в том числе и этнических) сред. Поскольку понятие нормы было введено в общественной жизни в ранг государственной политики, средняя   школа, являющаяся, как и любой другой  общественный институт, слепком нашего общества, стала поистине средней, т. е. усредняющей все разнообразие индивидуальных вариаций личности. Если в биологии норма реакции устанавливалась в результате длительного, позитивно-направленного эволюционного отбора, то применительно к человеку его общественная «норма реакции», т. е. возможность свободного проявления собственной индивидуальности, была

 

91

 

искусственно сужена, загнана в прагматически удобные для общества «нормы морали», нивелируя при этом все предусмотренное широтой нормы реакции разнообразие индивидуально-личностных отклонений. Однако уже сегодня ясно, что перспектива развития общества состоит именно в появлении все большего числа личностей, т. е. людей, заведомо выходящих за пределы «нормы». Надо помнить слова А.А. Ухтомского, что для человеческой личности норма «будет намечаться не в наличие сложившемся, не в статистически среднем, но в достижениях и в требующихся перспективах» [12], ибо нетождественность человеческих индивидуальностей — это величайшее благо для общества, открывающее бесконечные возможности духовного взаимообогащения людей.

 

*

 

Безусловно, в рамках одной статьи трудно охватить все аспекты данной проблемы, равно как и дать полноценный обзор современных научных исследований — мы привели лишь некоторые из них. Вместе с тем уже сегодня видна необходимость всестороннего учета достижений ряда естественных наук в вопросе о соотношении биологического и социального в природе человека, результатов совместных интегративных биолого-гуманитарных исследований, что в целом позволит сформировать надежный фундамент для разработки  комплексных практических рекомендаций по преодолению и предотвращению дисгармонического развития личности, по своевременному выявлению тех болевых точек в развитии человека, недоучет которых   может впоследствии привести к развитию многих социальных болезней общества. Вот это и есть, на наш взгляд, нравственное отношение к проблеме Человека. И не случайно, что нравственность была завершающим «аккордом» концепции человека А.А. Ухтомского, одним из естественных законов его бытия — высшим биологическим законом социума, выводящим человека на новую, высшую ступень его эволюции.

 

1. Авдеева И. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. М., 1991.

2. Анохин П. К. Социальное и биологическое в природе человека // Матер. симпоз. по соотношению биол. и соц. в человеке. М., 1975. С. 301-318.

3. Батуев А. С., Соколова Л. В. Концепция человека и психофизиология доминанты // Нервная система. Вып. 31. Программирующая деятельность мозга человека / Под ред. А.С. Батуева и В.А. Дорошенко. СПб., 1992. С. 6-60.

4. Батуев А. С., Соколова Л. В. Идеи А.А. Ухтомского о концепции человека // Жури. высш. нервн. деятельности. 1991. Т. 43. Вып. I. С. 3-22.

5. Биология в познании человека / Под ред. Р.С. Карпинской. М., 1989.

6. Лисина М. И. Генезис общения у детей // Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. М. Шуаре. М., 1992. С. 210-229.

7. Научные чтения, посвященные памяти академика Алексея Алексеевича Ухтомского. Рыбинск, 1990.

8. О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.

9. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка / Пер. с нем. Л., 1962.

10. Санкт-Петербургский филиал Архива Российской Академии наук. Ф. 749. On. 1. № 28.

11. Санкт-Петербургский филиал Архива Российской Академии наук. Ф. 749. On. 1. № 42. Л. 91 об.

12. Санкт-Петербургский филиал Архива Российской Академии наук. Ф. 749. On. 1. № 42. Л. 67 об.

13. Симонов П. В. Междисциплинарная концепция человека. М., 1989.

14. Симонов П. В. Ухтомский и природа человеческого «я» // Журн. высш. нервн. деятельности. 1991. Т. 41. Вып. 1. С. 3-8.

15. Соколова Л. В. Этические воззрения А. А. Ухтомского. Рыбинск, 1989.

16. Соколова Л. В. А.А. Ухтомский. М., 1991.

17. Ухтомский А. А. Собр. соч. Т. I. Л., 1950.

18. Ухтомский А. А. Собр. соч. Т. V. Л., 1954.

19. Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1989.

20. Bremmer J. G. Perceptual and intellectual development in infancy // Sci. Progr. (Or. Brit.) 1989. V.73.N 4. Р. 443-456.

21. Field T. D. Infancy. L.: Harvard University Press, 1990.

22. Jonson М. Н. et al. Newborn's preferential tracking of face-like stimuli and its subsequent decline // Cognition. 1991. V. 40. N 1-2. Р. 1-19.

23. Kaitz M. et al. Parturient women can recognize their infants by touch // Dev. Psychol. 1992. V. 28. N 1. Р. 35-39.

24. Morton J., Johnson M. H. CONSPEC and

 

92

 

CONLERN: a two-process theory of infant face recognition // Psychol. Rev. 1991. V. 98. N 2. Р. 164-181.

25. Prat R. L'emotion et la naissanse de la pensee // Sci. et vie. 1989. Hors. ser. N 168. P. 130—132.

26. Wadsworth M. E. J. Influence of care and development in infancy of health and educational progress in later life // Early Influence Shap. Individ: Proc. NATO Adv. Res., Workshop, Athens, Jan. 20-24,1988. N. Y.; L., 1989. P. 241-245.

27. Yoshida A., Chida Y. Neonates vocal and facial expressions and their changes during experimental play backs of intrauterine sounds // J. Ethol. 1989. V. 7. N. 2. Р. 153-166.

 

Поступила в редакцию 19.V 1993 г.