73

 

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

Б. А. ВЯТКИН, Т. М. ХРУСТАЛЕВА

 

Поступательное движение нашего общества по пути демократизации ведет к усилению в нем гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет наиболее приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

 

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

 

Изучение педагогических способностей в отечественной психологии имеет давние традиции. Однако педагогические способности учителя изучаются, как правило, вне связи с преподаваемым им предметом, а способности к преподаванию конкретного предмета рассматриваются вне связи с общепедагогическими способностями. Лишь в отдельных исследованиях при изучении педагогических способностей используются идеи системного подхода (Н.В. Кузьмина с сотрудниками, Э.А. Голубева с сотрудниками). Недостаточно изучен вопрос детерминации специальных способностей учителя различными индивидуальными свойствами. Особую актуальность эта тема приобретает в связи с тем, что перед системой образования сегодня поставлена принципиально новая задача: всестороннее раскрытие способностей каждого человека, обеспечение их максимального развития. Отсюда изучение специальных способностей учителя, их биологических и социальных детерминант и роли в системной организации индивидуальности является актуальной психологической научно-практической задачей.

Для современного этапа развития проблемы способностей характерен системный подход к их изучению. Он отражен прежде всего в работах В.Д. Шадрикова, рассматривающего способности с позиции функциональной системы, и Э.А. Голубевой, обосновавшей и развивающей комплексный подход к изучению способностей и рассматривающе способности как одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности. Этот подход наиболее близок к нашему пониманию способностей, основанному на теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина [2], что позволяет рассматривать их как сложные системные образования. При таком понимании специальные способности учителя-предметника представляют собой целостное многоуровневое и  многокомпонентное  образование, включающее в себя общепедагогические и предметные способности и детерминированное    разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Задачи настоящего исследования заключались в следующем:

1. Экспериментально выявить структуру специальных общепедагогических и предметных способностей начинающих учителей математики, русского языка и литературы.

2. Показать детерминацию специальных способностей начинающих учителей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

3. Изучить влияние требований деятельности, определяемых спецификой преподаваемых предметов (математика, русский язык и литература), на своеобразие специальных способностей учителей данных предметов.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Решение этих задач в эмпирической части исследования шло по трем направлениям:

 

74

 

а) изучение индивидуально-психологических характеристик испытуемых (нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических); б) изучение общепедагогических  способностей;  в) изучение предметных (математических, филологических) способностей. Испытуемые — студентки выпускных курсов филологического и математического факультетов Пермского педагогического института — девушки в возрасте 22—25 лет, всего 100 человек.

Отбор испытуемых осуществляли по успешности их профессиональной деятельности. Специальные способности выявлялись у выпускников педвуза в конце V курса (после самостоятельной педагогической практики). Это позволяет предположить, что выявленные закономерности будут характерны для начинающих учителей.

В процессе решения поставленных задач были использованы разнообразные методики исследования.

1. Методики, диагностирующие индивидуальные   свойства   различных уровней интегральной индивидуальности: а) свойства нервной системы — электроэнцефалографическая методика Э.А. Голубевой и опросник Я. Стреляу; б) психодинамические свойства (тревожность,   эмоциональная  возбудимость, импульсивность, ригидность, экстраверсия-интроверсия, активность волевой регуляции целенаправленной деятельности) — методики, традиционно применяемые в лаборатории В.С. Мерлина; в) свойства личности — 16 PF опросник Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера, опросник для измерения потребности в достижении Ю.М. Орлова; г) социально-психологические свойства — опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК).

2. Для исследования общепедагогических   способностей   использовались «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского и Б.А. Федоршина, методики изучения эмпатии A. Merabian, Epstein уровня удовлетворенности педагогической деятельностью В.А. Ядова, опросники для изучения уровня развития педагогических способностей и педагогической культуры учителя, разработанные нами.

3. Для изучения филологических способностей использовалась методика «Языковая чувствительность» Ю.М. Левицкого и Н.В. Кондрацкой, для изучения способностей к русскому языку и способностей к литературе — опросники, сконструированные нами; показатели   успешности   овладения предметами филологического цикла. Для изучения математических способностей использовались методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра (5-й, 6-й субтесты), опросник для изучения математических способностей, сконструированный нами; определялась успешность овладения предметами математического цикла[1].

 

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

1. Исследование общепедагогических способностей.

Общепедагогические    способности изучались у всей выборки испытуемых (100 человек) независимо от их специализации. Обнаружено наличие статистически достоверных связей между различными компонентами общепедагогических способностей (рис. 1). Это позволило  выделить  определенный симптомокомплекс, характеризующий способности к педагогической деятельности. Факторный анализ структуры общепедагогических способностей выявил три значимых фактора. В I фактор вошли показатели уровня развития педагогических способностей (0,817), успешности педагогической деятельности (0,715) и организаторских склонностей (0,470). Этот фактор обозначен нами

 

75

 

как «Успешность педагогической деятельности». Во II фактор вошли показатели коммуникативных склонностей (0,746) и удовлетворенности педагогической профессией (0,709). Он обозначен как «Общение и удовлетворенность им». В III фактор вошли показатели эмпатии (0,827) и педагогической культуры (0,636). Он получил название «Педагогическая чувствительность».

 

            

               Рис. 1. Схема взаимосвязей компонентов общепедагогических способностей:

1 — склонность к профессиям типа «человек — человек»; 2 — эмпатия; 3 — коммуникативные склонности; 4 — организаторские склонности; 5 — удовлетворенность педагогической профессией; 6 — педагогическая культура; 7 — уровень развития педагогических способностей; 8 — успешность педагогической деятельности

 

Далее   были   проанализированы структуры общепедагогических способностей отдельно в выборке филологов и математиков. Выявленные связи изображены на рис. 2 и 3.

Сравнительный анализ этих связей показывает их специфичность. Так, в выборке филологов, в отличие от общей выборки, обнаружены связи успешности педагогической деятельности и склонности к профессиям типа «человек — человек», эмпатии и коммуникативных склонностей, коммуникативных и организаторских склонностей. В выборке математиков, в отличие от общей выборки и выборки филологов, выявлена значимая связь между склонностью к профессиям типа «человек — человек» и педагогической культурой, в то же время отсутствуют обнаруженные в двух других выборках связи между уровнем развития педагогических способностей и склонностью к профессиям типа «человек — человек», удовлетворенностью педагогической профессией и коммуникативными и организаторскими склонностями, эмпатией и педагогической культурой.

Факторный анализ структуры общепедагогических способностей филологов позволил выделить три значимых фактора. В I фактор вошли показатели уровня развития педагогических способностей (0,771), склонности к профессиям типа «человек — человек» (0,766) и успешности педагогической деятельности (0,754). Этот фактор обозначен как «Успешность педагогической деятельности». Во II фактор вошли показатели удовлетворенности педагогической профессией (0,846), коммуникативных (0,705) и организаторских (0,653) склонностей. Он назван «Удовлетворенность процессом педагогической деятельности». III фактор, вобравший показатели эмпатии (0,895) и педагогической культуры (0,538), обозначен как «Педагогическая чувствительность».

 

Рис. 2. Схема взаимосвязей компонентов общепедагогических способностей у филологов

 

Рис. 3. Схема взаимосвязи компонентов общепедагогических способностей у математиков

 

Факторный анализ структуры общепедагогических

 

76

 

способностей математиков выявил также три значимых фактора. В I фактор вошли показатели успешности педагогической деятельности (0,772), уровня развития педагогических способностей (0,720) и эмпатии (0,578). Он обозначен как «Успешность педагогической деятельности». Во II фактор вошли показатели коммуникативных (0,864) и организаторских (0,724) склонностей. Он обозначен как «Процессуальные характеристики педагогической деятельности». III фактор, вобравший показатели склонности к профессиям типа «человек — человек» (0,818) и педагогической культуры (0,643), обозначен как «Педагогическая направленность на человека». Легко заметить, что структуры общепедагогических способностей учителей-математиков и учителей-филологов отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у филологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков — с эмпатией, которая, на наш взгляд, имеет специфический для учителя математики характер и направлена прежде всего на распознавание сформированности у учащихся умственных действий и операций, обеспечивая тем самым успешность педагогической деятельности. Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от учителей-филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек — человек», обусловливая педагогическую направленность на человека; в выборке же филологов, как и в общей выборке, связь педагогической культуры с эмпатией обусловливает педагогическую чувствительность.

Следовательно, выявленные симптомокомплексы общепедагогических способностей учителей-филологов и учителей-математиков имеют свою специфику, что, вероятно, обусловлено своеобразным влиянием преподаваемого предмета на структуру общепедагогических способностей.

2. Изучение взаимосвязей общепедагогических и предметных способностей.

В результате корреляционного анализа взаимосвязей компонентов общепедагогических и филологических способностей учителя русского языка и литературы выявлено наличие статистически достоверных связей между 6 показателями общепедагогических и 13 показателями филологических способностей. Причем наибольшее количество связей (10) имеет показатель склонности к профессиям типа «человек — человек». Зависимость между общепедагогическими и предметными способностями филологов носит многозначный характер, т. е. некоторые показатели общепедагогических способностей филологов связаны с несколькими показателями предметных способностей, а отдельные показатели предметных способностей связаны с показателями общепедагогических способностей.

Корреляционный анализ взаимосвязей общепедагогических и предметных способностей учителя математики позволил выявить статистически достоверные связи между 3 показателями общепедагогических и 13 показателями математических способностей. Причем наибольшее количество связей (13) имеет показатель уровня развития педагогических способностей. Зависимость между общепедагогическими и предметными способностями учителя математики также носит многозначный характер.

Сравнительный анализ связей общепедагогических и предметных способностей у филологов и математиков показывает, что они имеют свою специфику. Так, у филологов 6 показателей общепедагогических способностей имеют статистически достоверные связи с показателями предметных способностей, а у математиков только 3. Причем у филологов выявлены связи с показателями предметных способностей тех показателей общепедагогических способностей, которые в большей степени определяют ориентацию на человека

 

77

 

и человеческие отношения (склонность к профессиям типа «человек — человек», педагогическая культура и удовлетворенность педагогической профессией). В выборке математиков связи данных показателей общепедагогических способностей с показателями предметных способностей отсутствуют. Вероятно, это можно объяснить тем, что у филологов и предметная, и педагогическая деятельность преимущественно связана с направленностью на человека, так как литература в большей степени, чем математика, ориентирована на эмоциональную, нравственную, эстетическую сферы человека. Другими словами, своеобразие связей между общепедагогическими и предметными способностями учителей-математиков и учителей-филологов можно объяснить специфическим влиянием преподаваемого предмета.

3. Исследование специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителей-предметников.

Для более полного и качественного анализа природы специальных способностей учителя и их места в структуре интегральной индивидуальности результаты исследования подвергнуты факторному анализу. Результаты факторного анализа структуры интегральной индивидуальности учителя-филолога отражены в табл. 1.

 

Таблица 1

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя-филолога

 

№ п/п

Показатели

Факторы

I

II

III

1

Склонность к профессиям типа «человек—человек»

383

 

 

2

Эмпатия

 

 

551

3

Коммуникативные склонности

 

559

 

4

Организаторские склонности

 

707

 

5

Удовлетворенность педагогической профессией

 

439

 

6

Уровень развития педагогических способностей

361

 

 

7

Успешность педагогической деятельности

351

 

 

8

Успеваемость по русскому языку

845

 

 

9

Языковая чувствительность

412

 

 

10

Уровень развития способностей к русскому языку

845

 

 

11

Успеваемость по литературе

850

 

 

12

Уровень развития способностей к литературе

882

 

 

13

Тонкость различения оттенков слова

683

 

 

14

Правильность построения речи

558

 

 

15

Анализ языковых явлений

771

 

 

16

Лингвистическая наблюдательность

778

 

 

17

Лингвистическая память

795

 

 

18

Образное восприятие предметов и явлений

809

 

 

19

Раскрытие художественных особенностей

799

 

 

20

Анализ художественного произведения

845

 

 

21

Творческое восприятие

776

 

 

22

Легкость словесного выражения мыслей

886

 

 

23

Ассоциативное богатство речи

864

 

 

24

Эмоциональная выразительность речи

906

 

 

25

Сила НС (ЭЭГ, показатель 1)

 

390

 

26

Сила НС (ЭЭГ, показатель 2)

-318

 

- 422

27

Активированность НС (ЭЭГ, показатель 3)

 

 

-434

 

78

 

28

Активированность НС (ЭЭГ, показатель 4)

-394

 

 

29

Сила процессов возбуждения (по Стреляу)

 

488

 

30

Уравновешенность нервных процессов (по Стреляу)

 

511

 

31

Подвижность нервных процессов (по Стреляу)

 

599

 

32

Эмоциональная возбудимость

 

 

445

33

Экстраверсия (по Айзенку)

 

483

507

34

Активность волевой регуляции

353

 

 

35

Фактор А (по Кеттеллу)

 

542

 

36

Фактор С (по Кеттеллу)

 

527

 

37

Фактор F (по Кеттеллу)

 

542

 

38

Фактор Н (по Кеттеллу)

 

717

 

39

Фактор O (по Кеттеллу)

 

-446

 

40

Фактор Q1 (по Кеттеллу)

 

402

 

41

Направленность на взаимодействие

 

 

443

42

Направленность на задачу

 

 

-463

43

Интернальность общая

 

410

 

44

Интернальность в области достижений

 

526

 

45

Интернальность в области неудач

 

428

 

Доля объяснимой дисперсии, %

13,3

7,6

4,6

 

Как видно, в I фактор с наибольшими весами вошли разнообразные показатели филологических способностей и комплексные показатели педагогических. Этот фактор назван «Предметные способности учителя русского языка и литературы». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: слабость нервной системы, инактивированность нервной системы, активность волевой регуляции целенаправленной деятельности. Видимо, слабость нервной системы обеспечивает повышенную чувствительность учителя-филолога, инактивированность — более опосредованную активность, предполагающую наличие компенсаторных механизмов и учет индивидуальных особенностей для достижения успеха в деятельности, а активность волевой регуляции целенаправленной деятельности, по всей видимости, является своеобразным компенсаторным механизмом. Во II фактор наиболее значимо вошли показатели коммуникативных,    организаторских склонностей и удовлетворенности педагогической деятельностью. Этот фактор обозначен как «Способности учителя-филолога к коммуникативной и организаторской деятельности». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: сила возбуждения, уравновешенность, подвижность,  экстраверсия,  комплекс свойств личности (факторы А, С, F, Н, О, Q1, по Кеттеллу) и высокий уровень субъективного контроля. В III фактор наиболее значимо вошел показатель эмпатии. Мы обозначили его как «Педагогическая чувствительность учителя русского языка и литературы». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: слабость и инактивированность нервной системы, эмоциональная возбудимость, экстраверсия, направленность на взаимодействие и отрицательная связь с направленностью на задачу.

Факторный анализ структуры интегральной индивидуальности учителя математики также позволил выделить три фактора (табл. 2).

 

79

Таблица 2

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности учителя математики

 

№ п/п

Показатели

Факторы

I

II

III

1

Эмпатия

 

 

453

2

Коммуникативные склонности

 

689

 

3

Организаторские склонности

 

425

 

4

Удовлетворенность педагогической профессией

 

 

418

5

Педагогическая культура

 

593

 

6

Уровень развития педагогических способностей

475

 

 

7

Успешность педагогической

деятельности

441

 

 

8

Уровень развития практического математического мышления

520

 

 

9

Уровень развития математических способностей

963

 

 

10

Успеваемость по математике

777

 

 

11

Способность мыслить математическими символами

895

 

 

12

Схватывание формальной структуры

868

 

 

13

Обобщение математического материала

889

 

 

14

Свертывание процессов математического рассуждения

894

 

 

15

Гибкость мыслительных процессов

920

 

 

16

Рациональность решения

881

 

 

17

Быстрое переключение

867

 

 

18

Оперирование символами

863

 

 

19

Математическая память

932

 

 

20

Сила НС (ЭЭГ, показатель 1)

 

 

-506

21

Сила НС (ЭЭГ, показатель 2)

 

 

- 430

22

Активированность НС (ЭЭГ, показатель 3)

-374

 

 

23

Активированность НС (ЭЭГ, показатель 4)

 

 

- 470

24

Лабильность НС (ЭЭГ, показатель 5)

471

 

 

25

Сила процессов возбуждения (по Стрсляу)

 

513

 

26

Подвижность нервных процессов (по Стреляу)

 

643

 

27

Пластичность (по Узнадзе)

 

424

 

28

Экстраверсия (по Айзенку

 

405

 

29

Фактор А (по Кеттеллу)

 

471

 

30

Фактор С (по Кеттеллу)

 

496

 

31

Фактор Е (по Кеттеллу)

474

 

 

32

Фактор F (по Ксттеллу)

 

642

 

33

Фактор Н (по Кеттеллу)

 

669

 

34

Фактор O (по Кеттеллу)

 

-452

 

35

Фактор Q4 (по Кеттеллу)

 

-544

 

36

Направленность на себя

 

 

- 463

37

Направленность на задачу

 

 

419

38

Потребность достижения

 

 

426

39

Интернальность общая

 

512

 

40

Интернальность в области неудач

 

404

 

41

Интернальность в области производственных отношений

 

472

 

42

Интернальность в области межличностных отношений

 

576

 

Доля объяснимой дисперсии, %

12,2

7,1

4,5

 

Как видно, I фактор включает показатели математических способностей и комплексные показатели педагогических способностей. Этот фактор обозначен как «предметные способности учителя математики». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: инактивированность

 

80

 

нервной системы, лабильность нервной системы и доминантность. Инактивированность нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает учителю математики специфическую активность планирующего характера, лабильность обусловливает динамику мыслительной деятельности, а доминантность, предполагающая напористость, самостоятельность выступает компенсаторным механизмом, позволяющим учителю математики достичь успеха в деятельности. Во II фактор вошли показатели коммуникативных,    организаторских склонностей и педагогической культуры. Этот фактор обозначен как «Способности учителя математики к педагогически целесообразному общению и организаторской  деятельности».  Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: сила возбуждения, подвижность, пластичность, экстраверсия, комплекс свойств личности (факторы А, С, F, Н, О, Q4, по Кеттеллу) и высокий уровень субъективного контроля. В III фактор вошли показатели эмпатии и удовлетворенности педагогической профессией. Он назван «Специфическая чувствительность учителя математики и удовлетворенность педагогической деятельностью». Он обусловлен симптомокомплексом следующих индивидуальных свойств: слабость нервной системы, направленность на задачу, потребность достижения и отрицательная связь с направленностью на себя.

Сравнительный анализ структуры интегральной индивидуальности учителей-филологов и учителей-математиков позволил выявить общую тенденцию: наличие комплекса предметных способностей и комплекса общепедагогических способностей. Поскольку эта тенденция проявилась в выборках представителей различных специализаций, можно предположить, что данная структура характерна для специальных способностей учителей-предметников.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой целостную многоуровневую и многокомпонентную систему, включающую общепедагогические и предметные способности, которая детерминирована симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

2. Существуют специфические симптомокомплексы свойств, характеризующих способности к педагогической деятельности учителей-филологов и учителей-математиков,  что  определяется своеобразием влияния специфической деятельности учителя на структуру общепедагогических способностей.

3. Общепедагогические и предметные способности учителя связаны между собой многозначно. Особый характер этих связей у учителей различных предметов обусловлен спецификой преподавания каждого из них.

4. Специальные способности учителя математики и русского языка и литературы детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом общепедагогические способности в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные (математические, филологические) — свойствами нейродинамического уровня. Последние правомерно рассматривать как задатки к этим предметным способностям.

5. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей математики, русского языка и литературы лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний (так, например, эмпатия и предметные способности учителей-филологов детерминированы слабостью нервной системы, а организаторские и коммуникативные склонности — силой нервной системы и т. д.), правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности учителя-предметника. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя, что ставит вопрос о возможности и необходимости формирования индивидуального

 

81

 

стиля деятельности учителя-математика и учителя-филолога еще в процессе обучения студентов в вузе.

 

1. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

2. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

3. Мерлин В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

4. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, М., 1991.

5. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

6. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 5. С. 3-10.

 

Поступила в редакцию 8.II 1994 г.

 



[1] Все данные, полученные в результате исследования, подвергались статистической обработке на ЭВМ с использованием пакета прикладных программ «СОМИ», разработанного в ВЦ БГУ на базе пакета ВМДР.