9.2812

26

 

РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ АМБИВАЛЕНТНОСТИ ЭМОЦИЙ

 

О. В.ГОРДЕЕВА

Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (№ 94-06-19766ч).

 

Представления об амбивалентности эмоций входят в структуру представлений ребенка об аффективной сфере человека, формирование их в значительной степени обусловлено развитием у ребенка процессов самосознания и его становлением в ходе онтогенеза. Проблема осознания человеком своих эмоций была поставлена и теоретически разработана в отечественной психологии в трудах таких выдающихся психологов, как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, но экспериментальные исследования по данной проблеме (и такому ее частному аспекту, как осознание амбивалентности собственных чувств и эмоций) практически отсутствуют. Вопрос об осознании амбивалентности соотносится также с проблемами эмоционального развития ребенка, изучению которых в отечественной психологии уделялось самое пристальное внимание.

Однако, хотя мы можем встретить в данных исследованиях неоднократные обращения к проблеме амбивалентного поведения и конфликтности эмоциональных отношений у детей раннего возраста (М.И. Лисина, 1974; С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, Л.М. Царегородцева, 1990; Т.М. Сорокина, 1978), такой аспект, как их понимание и осознание, не получил экспериментальной разработки, поэтому представленные в данном обзоре результаты зарубежных работ послужат дальнейшему изучению данного конкретного вопроса. Более того, полученные в них данные имеют определенное значение и для анализа структуры и развития индивидуального сознания, а также для изучения становления процессов рефлексии, являющихся, как известно, необходимым компонентом творческой деятельности.

Необходимо особо выделить значение категорий дифференциации и интеграции для осмысления результатов представленных в нашей работе исследований. Эти категории являются абстракцией, в которой заключена, в частности, одна из закономерностей психического развития, доступная для выявления в данных конкретных примерах. Следует отметить, что еще Л.С. Выготский подчеркивал значимость выдвинутого Г. Вернером принципа дифференциации-интеграции для исследования структуры высших психических функций. В связи с этим одной из целей нашей работы было проследить действие этого принципа на примере данных о развитии понимания амбивалентности. Однако, прежде чем обратиться к рассмотрению взглядов зарубежных исследователей на процесс этого развития, необходимо раскрыть содержание используемых в данной работе основных терминов.

Для понятий «чувство», «эмоция», «переживание» мы воспользуемся определениями, данными им А.Н. Леонтьевым. Так, под чувством он понимал устойчивое эмоциональное отношение, носящее «отчетливо выраженный предметный характер» и «возникающее в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте» [3; 170]. В отличие от них эмоции имеют ясно выраженный ситуативный характер. Переживания А.Н. Леонтьев определял как форму данности психического (в данном случае — эмоционального) явления субъекту [2]. В связи с этим, говоря об амбивалентности чувств, мы будем подразумевать противоречивость одновременно испытываемых

 

27

 

к одному объекту эмоциональных отношений устойчивого характера, говоря об амбивалентности эмоций — ситуативных эмоциональных отношений. В большинстве приводимых в данной работе экспериментальных исследований изучалась амбивалентность эмоций, в исследовании С. Дональдсон и Н. Вестермана [10] наряду с этим рассматривался и такой частный случай амбивалентности, как противоречие между устойчивым чувством к объекту и ситуативной эмоцией. Однако, когда мы обратимся к современной психоаналитической литературе, касающейся данного вопроса, речь будет идти, преимущественно, о переживании амбивалентных отношений устойчивого характера. Перейдем теперь к рассмотрению современных зарубежных экспериментальных исследований, посвященных развитию способности понимания амбивалентности эмоциональных переживаний.

С. Дональдсон и Н. Вестерман представляли способность понимания амбивалентности эмоциональных отношений как комплексную, включающую такие взаимосвязанные компоненты: 1) знание, что две эмоции противоположного знака могут сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому же лицу; 2) осознание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют и изменяют друг друга; 3) способность согласовывать эмоции, вызванные ситуацией, с теми, которые связаны с характерными чертами переживающего и его внутренними состояниями, такими как, например, воспоминания, т. е. возможность понять, что суммарное эмоциональное переживание обусловлено одновременно несколькими разнородными причинами. Авторами доказывается необходимость всех трех компонентов для достижения понимания амбивалентности и их взаимная обусловленность. Так, понимание влияния внутренних состояний на эмоцию непосредственно связано с осознанием факта влияния эмоций друг на друга. Приводится такое доказательство этого положения: «Если эмоция представляет собой внутренний процесс, то вместе с противоположной ей эмоцией они могут модифицировать друг друга, что невозможно при жесткой связи эмоций с порождающими их ситуациями» [10; 656]. Тем не менее условие освобождения от жесткой детерминации ситуацией является недостаточным, хотя и необходимым для утверждения о взаимной модификации двух эмоций (ибо для того, чтобы ребенок мог признать, что одна эмоция меняется определенным образом под влиянием другой, он должен прежде всего осознать факт их одновременного существования).

Таким образом, важным компонентом развития способности осознания амбивалентности эмоций является понимание того, что внутренние состояния опосредствуют эмоциональные ответы, что достигается на определенном этапе развития каузальной теории эмоций1.

Необходимо кратко остановиться на соответствующей схеме развития каузальной теории [10], [13]. По мнению П. Хэрриса и Т. Олхофа, вначале дети представляют себе эмоцию самым простым образом: по схеме «SR», где «S» — вызывающая эмоции ситуация, а «R» — набор поведенческих или физиологических реакций на эту ситуацию. В данной работе исследование проводилось на детях от пяти до одиннадцати лет, подобный тип представлений был обнаружен у большинства детей из группы шестилетних. У одиннадцатилетних существует более сложная трехфакторная теория, которая включает ссылки на ментальные состояния2, играющие опосредующую роль между ситуацией и вызываемыми ею эмоциональными реакциями [13], т. е. понимание связи эмоции с ситуацией возникает

 

28

 

в ходе развития гораздо раньше, чем установление аналогичной связи относительно ментальных состояний. Как пример (или пояснение) этого авторы приводят тенденцию маленьких детей понимать (или определять) эмоцию через связанную с ней ситуацию: дети «привязывают» ее к данной ситуации. Так, ребенок пяти лет определил гордость как: «Это когда я делаю много хорошего», или ребенка спросили о значении слова «пристыженный»: «Я не уверен, но думаю, что это, когда с тобой не хотят дружить».

Аналогичным образом развитие детской каузальной теории эмоций представляется С. Дональдсон и Н. Вестерманом [10]. Эти авторы пишут, что оно идет от «внешней» ориентации данной теории к «внутренней», в которой представлена зависимость эмоций от воспоминаний, мыслей и ожиданий и понимается, что внутреннее состояние опосредует эмоциональные ответы (эти изменения, по мнению авторов, приходятся на период от начала до конца школьных лет); таким образом, оба исследования выявляют одну и ту же тенденцию, но в одном случае акцентируется внимание на ослаблении жесткой связи эмоции и вызывающей ее ситуации [10], а в другом — на появлении опосредствующего, ментального звена в прежней двухфакторной схеме [13].

Одной из задач явилось построение последовательности развития понимания амбивалентности, уровни которой определялись как профиль указанных трех компонентов — способностей [10].

Детям трех возрастных групп предъявлялся записанный на пленку рассказ, герой которого испытывал одновременно и счастье, и печаль, или, в другом варианте, гнев и любовь (группы 4—5, 7—8, 10—11 лет). Для оценки понимания амбивалентности и для выяснения представлений о причинах эмоций было разработано специально структурированное интервью.

Выделена четырехстадийная последовательность. На уровне 0 ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существование нескольких. В представлении ребенка, каждая эмоция связана с определенной ситуацией, поэтому, когда ситуация меняется, одно переживание сменяется другим. На уровне 1 появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно. Дети считают, что в текущий момент персонаж истории помнит прошлые переживания вместе с вызвавшими их ситуациями, но эти воспоминания никак не влияют на переживаемую сейчас эмоцию. На этом уровне существует большая гибкость связи переживания и ситуации, хотя еще эмоции «запечатлены» в ситуациях, вызывающих их, но на уровне 0 данная конкретная эмоция выглядит как порожденная одной определенной ситуацией, а на уровне 1 — как результат различных ситуаций.

На уровне 2 дети начинают принимать, что противоречивые эмоции могут переживаться в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но еще не знают, как примирить или понять смешанные эмоции. (Так, дети могут утверждать, что эмоции находятся во временной последовательности или что «одна часть тела счастлива, а другая — печальна».) Дети пытаются держать отдельно противоположные переживания как через их разделение по пространственно-временному параметру (см. примеры выше), так и за счет укрепления связи между событиями и эмоциями. (Например, дети утверждают, что герой испытывает счастье, когда получает нового котенка, а печаль — когда вспоминает пропавшего.) На этом уровне дети находятся как бы в переходе между «помещением» эмоций в событиях, возбуждающих переживания, и связыванием их с внутренними процессами, такими как воспоминание. Дети колеблются между этими двумя объяснениями.

На уровне 3 достигается овладение всеми тремя способностями: отмечается наличие полного понимания амбивалентности, взаимного влияния эмоций (отрицательная может угнетать положительную, положительная — модифицировать отрицательную), согласование детьми влияния ситуации с их

 

29

 

памятью, мыслями и установками. Дети признают одновременное существование смешанных и конфликтных эмоций и чувств (так, дети говорят, что они «перемешались»: «он не знает, любит или ненавидит свою собаку», что персонаж «сердится, но хочет простить свою собаку, потому что это его собака»). Подобное достижение уровня 3 было обнаружено для детей 10—11 лет, а также у незначительного числа семивосьмилетних.

Таким образом, результаты исследований С. Дональдсон и Н. Вестермана наилучшим образом отражают этапы, предшествующие развитию интересующей нас последовательности и, в определенном смысле, подготавливающие начало этого развития. От полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными (уровни 0—2). Эти авторы представили «психологизацию» детской каузальной теории эмоций, смену ориентации (при поиске причин эмоций) с внешней на внутреннюю как важнейший компонент для развития способности понимания амбивалентности эмоций.

В ином аспекте рассматривается развитие этой способности в работе С. Хартер [14], полученный ею материал отражает собственно процесс развития понимания амбивалентности, а не подготовительные этапы. Она, как и большинство исследователей данной проблематики, фокусировала свое внимание на первом компоненте той сложной комплексной способности понимания амбивалентности — понимания одновременного существования двух эмоций. Для оценки эмоций были выбраны такие категории, как «валентность» (качество эмоции: положительное или отрицательное) и «объект» (то, на что направлена эмоция). Детям предъявлялись по 2 фотографии с изображением лиц, выражающих различные эмоции (валентность варьировалась), и просили описать, как эти эмоции могут переживаться по отношению к ... (объект варьировался). Вариации осуществлялись экспериментатором с целью выяснить максимальные возможности согласования эмоций. (Было доказано, что когда дети решают задания определенного уровня, им оказывались доступны и все нижележащие.) Итак, выделены следующие уровни развития понимания одновременного существования эмоций.

На уровне 0 (средний возраст — 5,2 лет) ребенок не может интегрировать две эмоции, поэтому либо отрицает их одновременное появление (как это делают дети более младшего возраста — 4,5 лет), либо (6-7 лет) говорит, что их совместное существование возможно лишь во временной последовательности. (Например: «Я был счастлив, что смотрю телевизор, а затем огорчен, что пошел спать. Не могут быть два чувства одновременно».) На уровне 1 (средний возраст — 7,3 лет) ребенок интегрирует дифференцируемые им самим эмоции одной валентности, имеющие отношение к одному и тому же объекту ("Я был разозлен и огорчен, когда брат разбросал мои игрушки"). На уровне 2 (средний возраст — 8,7 лет) ребенок способен относить одновременно переживаемые разные эмоции одной и той же валентности к разным объектам ("Я был зол, что она взяла мою книгу и огорчен тем, что идет дождь"). На уровне 3 (средний возраст — 10,1 лет) ребенок уже может интегрировать положительные и отрицательные эмоции, относя их при этом к разным объектам ("Я был зол, когда мой брат ударил меня, но, в то же время, счастлив, что отец разрешил мне дать ему. сдачи"). На уровне 4 (средний возраст — 11,3 лет) ребенок способен относить эмоции разной валентности к разным аспектам уже одного и того же объекта ("Я был счастлив, что получил подарки, но разочарован, что это не то, что я хотел"). На этой стадии выделяются, в свою очередь, этапы, связанные с характером объекта: обнаружено, что достижение этого уровня относительно ситуации

 

30

 

как объекта (см. пример выше) оказывается более легким (и, соответственно, возникающим раньше), чем одновременное отнесение двух противоположных эмоций к одному человеку ("Мой отец может одновременно обрадовать меня и разозлить. Я был счастлив, когда узнал, что он принес мне подарок, но разозлился, когда он заставил меня сначала закончить домашнее задание перед тем, как я могу открыть его").

При рассмотрении полученных результатов большое внимание уделялось когнитивному аспекту, его значимость обосновывалась тем, что в подобных исследованиях мы фокусируемся не на действительных переживаниях детей, а именно на их понимании эмоций, т. е. на детской когнитивной конструкции эмоциональных переживаний.

Полученную последовательность в развитии способности интегрировать эмоции С. Хартер интерпретирует в рамках «теории когнитивного развития» К. Фишера [11], которая построена на основе работ Ж. Пиаже и представляет развитие интеграции через постепенную дифференциацию отдельных частей прежде нерасчлененного целого и их связь, объединение в новую, более высокоорганизованную целостность.

Эта теория описывает закономерности образования и трансформации структур операций в ходе когнитивного развития. Операции в своем развитии проходят десять уровней, составляющих три стадии: I — сенсомоторные операции, II — образные операции, III — операции абстрактного мышления. Согласно К. Фишеру, познание имеет отношение к процессу, благодаря которому человек осуществляет действенный контроль над определенными типами переменных в своем поведении, в том, что он делает или думает, поэтому каждому уровню соответствует своя возможность подобного контроля. Сначала ребенок учится контролировать свои сенсомоторные действия, затем — образные репрезентации и, наконец, абстракции. Операция — это единица поведения, составленная из одного или более типов переменных. Существует цикличность в развитии структур операций: структуры уровней от 1 до 4 стадии сенсомоторных операций   параллельны   структурам уровней от 4 до 7 (операции с образами) и от 7 до 10 (абстракции), т. е. каждый цикл соответствует разным классам операций.

Опишем такой периодический цикл четырех образных операций, ибо это необходимо для понимания интерпретации С. Хартер полученных результатов. Мы будем пояснять данную последовательность развития операций на примере предлагаемого детям в эксперименте К. Фишера прибора, состоящего из горизонтальной пружины и прикрепленной к ней веревки, разделенной на две части — горизонтальную и вертикальную, к концу которой привязывались грузы разного веса. Изменение веса обусловливало разную степень растяжения пружины и, соответственно, различные соотношения двух частей веревки.

Уровень 4 предполагает контроль ребенком одного типа переменных вне его связи с другими (например, ребенок понимает, что пружина может растягиваться).

На уровне 5 образуется структура, объединяющая два типа переменных:

изменения первого типа вызывают предсказываемые изменения во втором (так, ребенок знает, что если привязать к веревке груз, это вызовет растяжение пружины).

На уровне 6 (уровне образования системы) ребенок может выделить две разновидности  переменных  внутри каждого типа и контролировать связи между ними (например, ребенок может понять сохранность длины веревки, комбинируя вертикальную и горизонтальную части при использовании грузов различного веса).

На уровне 7 образуется «система систем»: происходит связывание двух систем в единую операцию и формирование переменных нового типа, который является элементарным на следующей стадии — стадии образования операций абстрактного мышления. Например, здесь ребенок может представить совместное изменение всех параметров

 

31

 

данного прибора (веса груза, степени растяжения  пружины, соотношения вертикальной и горизонтальной частей веревки), выделить из контрольных случаев понимания сохранности длины веревки абстрактное понятие сохранения целого.

К. Фишер не ограничивает свою теорию познания только областью познания внешнего физического мира: он утверждает, что познание включает все, что вовлекает контроль субъектом разных типов переменных, даже когда они называются эмоциями, социальными навыками, языком или как либо еще [11]. Это и позволило С. Хартер предложить использовать данную теорию для анализа последовательности интеграции эмоций.

На уровне 0 (последовательности С. Хартер) ребенок имеет единичные репрезентации для отдельных эмоций, каждая из которых жестко связана со своим объектом, эмоции трактуются последовательно. Отрицание одновременного существования двух эмоций происходит вследствие невозможности интеграции двух репрезентаций, относящихся к двум различным эмоциям, даже похожим друг на друга (уровень 4 последовательности К. Фишера).

На уровне 1 появляются общие репрезентации для эмоций одинаковой валентности (одна — для позитивных эмоций, другая — для негативных), в пределах которых ребенок может контролировать один тип переменных. Так, он дифференцирует разные эмоции сходной валентности (например, «радость» и «гордость»), которые при этом могут быть связаны с одним и тем же объектом одновременно, т. е. здесь ребенок уже может интегрировать эмоции одинаковой валентности, имеющие отношение к одному и тому же объекту.

На уровне 2 происходит дифференциация внутри репрезентации объектов, появляется возможность согласовывать разные эмоциональные переживания с различными объектами. (Способность связывать переменные одного типа с переменными другого свидетельствует о достижении уровня 5 последовательности К. Фишера.)

На уровне 3 образуется единая репрезентация для эмоций разной валентности, внутри этой репрезентации выделяются две разновидности переменных (соответственной валентности — позитивной и негативной), при этом положительные эмоции адресуются позитивному объекту, а отрицательные — негативному. Но ребенок еще не способен интегрировать эмоции обеих разновидностей в их отношении к единому объекту.

На уровне 4 аналогичные процессы дифференциации и интеграции происходят относительно не валентности, а объектов, в результате ребенок признает существование позитивной и негативной эмоций к одному объекту одновременно, интегрируя их относительно разных аспектов и того же объекта. Способность выделить две разновидности переменных внутри каждого их типа (в данном случае — валентности и объекта) свидетельствует об образовании системы (уровень 6 по К. Фишеру).

Далее, по логике К. Фишера, должен следовать уровень формирования абстрактного представления о существовании амбивалентности эмоций (уровень 7 и его последовательности). Учитывая возраст испытуемых в эксперименте, С. Хартер (от 4 до 12 лет), этот уровень не мог быть выделен ею эмпирически; мы не встречаем в ее работе и упоминания о нем.

Рассматриваемые П. Харрисом, а также С. Дональдсон и Н. Вестерманом изменения в структуре каузальной теории эмоций и описание последними в этом аспекте развития способности понимать  амбивалентность  являются обобщением на уровне феноменологии, т. е. обобщением результатов начальных этапов исследований в данной области. Созданные модели являются скорее моделями описательными, нежели объяснительными (т. е. их цель — обобщив, представить процесс развития, а не объяснить закономерности его протекания). Кроме того, С. Дональдсон и Н. Вестерман рассматривают развитие понимания амбивалентности

 

32

 

достаточно изолированно, не сопрягая его с общим развитием ребенка, в то время как С. Хартер интерпретирует развитие способности интегрировать эмоции в соотнесении с процессами когнитивного развития детей, что позволило, по крайней мере, частично выделить  когнитивно-структуральные параметры развития способности интеграции эмоций.

Возможно, что ход дифференциации и интеграции отражает когнитивный аспект развития того процесса, который на феноменологическом уровне был описан как «психологизация». При рассмотрении данных о развитии понимания амбивалентности с точки зрения представлений об общем ходе когнитивного развития ребенка встает проблема выявления закономерностей, специфических для данной области — познания аффективной жизни. Разработка этой проблемы должна, на наш взгляд, определить одно из направлений будущих исследований. Выделим некоторые вопросы, которые обозначились при анализе полученных С. Хартер результатов, и решение которых представляется необходимым для дальнейшего изучения амбивалентности.

Так, очевидно, что интеграции наиболее доступны эмоции одной валентности, а противоположных — гораздо меньше. Интеграция двух эмоций разного знака на основе как временного параметра (могут появляться в одно и то же время), так и любого другого (например, эмоции любви и гнева сходны по интенсивности переживания) оказывается более трудной, чем интеграция двух эмоций (счастье и радость) на основе их общей валентности. Напомним, что параметр валентности является одним из наиболее рано возникающих и наиболее сильных параметров [7], [9], [20], [21], [22]. Можно также провести параллель с исследованиями социального познания, проведенными в отечественной психологии, которые продемонстрировали, что оценочное измерение у маленьких детей является главным организующим конструктом [4].

Следует отметить, что определенные эмоции противоположной валентности могут быть более трудными для интеграции, чем другие (так, пара «счастливый и печальный» является более легкой для интеграции, чем «счастливый и злой», которые разделены не только по параметру гедонического типа, но и моральной оценки). На наш взгляд, продуктивным здесь может оказаться применение методов структурного анализа, позволяющего исследовать содержание понятий, обозначающих эмоциональные переживания, и выделить категории и параметры, в которых ребенком осмысливается сфера эмоциональных явлений, их иерархия, взаимное влияние и динамика.

Требует своего объяснения и полученная на данном материале последовательность достижения уровня 5 (по К. Фишеру) — уровни 1 и 2 (по С. Хартер) и уровня 6уровни 3 и 4. Так, остается непонятным, почему ребенку легче осуществить интеграцию валентности эмоций по сравнению с их объектами.

К. Фишер убедительно показал, что процесс познания (и его закономерности) в значительной степени определяется характером познаваемого, т. е. теми жизненными ситуациями, которые обусловливают познание [11].

Так, С. Хартер обнаружила, что понимание амбивалентности различных эмоций, вызванных значимыми другими, отстает от понимания эмоций, вызванных случаями или ситуациями [14]. Это, по-видимому, свидетельствует о том, что важные мотивационные факторы добавляются к когнитивным. Их изучение не только поможет прояснить понимание данной последовательности, но и внесет вклад в исследование мотивационной структуры процессов самосознания.

Отметим еще одну важную совокупность проблем, связанных с развитием понимания амбивалентности эмоций. Это — проблемы тех предпосылок развития, которые связаны с эмоциональным развитием ребенка.

В настоящий момент является признанным тот факт, что для достижения понимания эмоциональных явлений

 

33

 

необходим соответствующий опыт эмоционального развития личности. Это отмечалось еще Т. Рибо, указывавшим, что для образования «схемы чувств» необходимо прежде всего самому пережить их, иначе такая абстракция превращается в бессодержательное понятие [5]. В современных исследованиях также приводятся данные о том, что неадекватный или недостаточный эмоциональный опыт (получаемый, например, при нарушении взаимоотношений детей с родителями и родителей между собой), отражаясь на последующем развитии личности, приводит к недоразвитию «аффективных схем» [18], препятствует осуществлению взаимоотношений с окружающими и пониманию их переживаний [8], [12], а также связан с трудностями адекватного понимания собственных эмоций и их вербализации, бедностью и неразработанностью словаря, относящегося к аффективной жизни [15], [16], [18], [19], [23].

Таким образом, достижение ребенком понимания одновременного существования эмоций противоположного знака предполагает в качестве необходимой  предпосылки  определенный опыт переживания таких эмоций. Здесь возникают следующие вопросы: задано ли переживание амбивалентных эмоциональных отношений изначально или оно появляется на определенном этапе аффективного развития, если же верно последнее, то через какие стадии проходит его формирование и каким образом они соотносятся со стадиями на уровне представлений, т. е. сходны ли логики эмоционального развития и развития представлений об эмоциональной сфере.

В отечественной психологии проблема развития амбивалентности эмоциональных отношений рассматривалась в контексте развития у ребенка деятельности общения (М.И. Лисина, 1974; Т.М. Сорокина, 1978) и становления его потребностно-мотивационной сферы (Г.М. Бреслав, 1990). При этом, в первом случае, объектами изучения выступали феномены эмоциональных реакций ребенка раннего возраста на незнакомого взрослого.

При обращении к зарубежным исследованиям мы встречаем разработку данной проблемы в современной психоаналитической литературе, которая преимущественно затрагивает такой аспект амбивалентности эмоциональных отношений,   как   амбивалентность чувств при изучении отношения ребенка к близкому взрослому (матери). Прежде чем приступить к изложению того, как представлен этот вопрос в работах данного направления, следует отметить трудность понимания литературы современного психоанализа, ибо она создается не академическими учеными, а практикующими психотерапевтами, отсюда — прикладная направленность работ и, вследствие этого, недостаточность внимания, уделяемого научному обоснованию, и отсутствие строгой понятийной разработки.

Т. Огден [17], представитель британской школы объектных отношений, включил в свою теорию развития ребенка и представления о достижении переживания амбивалентности, которые берут начало в работах М. Клейн. Так, от нее исходит понятие о параноидно-шизоидном способе организации опыта3, одной из конституирующих характеристик которого является расщепление как защита и путь организации опыта.

Одновременное переживание любви и ненависти вызывает сильную тревогу, создающую значительную психологическую проблему. Эта проблема разрешается ребенком на данной стадии через разделение любящих граней себя и объекта от ненавидящих. Мать, которая «бросает» ребенка, уходя от него, и мать, которая ласкает его, ребенок не может видеть как одного и того же человека, для него это два разных объекта — хороший и плохой. Подобное расщепление отделяет связанное с

 

34

объектом переживание определенной эмоциональной валентности (например, взаимную связь любящего себя с любящим объектом) от связанного с этим же объектом переживаний другой валентности (взаимосвязь ненавидящего себя и ненавидящего объекта). Это позволяет ребенку безопасно любить объект и безопасно ненавидеть без страха потерять любимый объект. При таком способе организации опыта при исчезновении хорошего объекта (например, когда мять вдруг плохо обошлась с ребенком), этот объект (в данном случае мать) больше не переживается ни как хороший, ни даже как разочаровывающий хороший объект — но только как открытие плохого объекта в том, что выдавало себя за хороший. Т. Огден пишет, что вместо переживания амбивалентности здесь существует переживание обнаружения правды, что отражается в постоянном переписывании человеком своей истории [17].

Затем ребенок переходит к более зрелому способу организации опыта — депрессивному, который, в частности, дает новые средства, чтобы справиться с агрессией по отношению к любимому объекту, возникает переживание вины, печали, способность сохранять и осмысливать прошлый опыт, включающий болезненные переживания. Появление амбивалентных чувств к одному объекту (т. е. интеграция позитивного и негативного образов объекта в единое целое) оказывается здесь возможным, по-видимому, благодаря происшедшему полному отделению себя от объекта4, который теперь воспринимается ребенком не как часть его самого, а как независимо от него существующая целостность.

В концепции Т. Огдена представленный ряд разных способов организации опыта, отличающихся друг от друга, в частности, и по степени зрелости и сложности, не является при этом описанием последовательности действительного развития ребенка, хотя на определенных этапах его развитие можно заметить доминирование той или иной позиции. Т. Огден ставил перед собой задачи анализа структурального, а не структурально-генетического, поэтому остается без ответа вопрос, каким образом возникают новые позиции, в частности, депрессивная обеспечивающая появление переживания амбивалентности. У него фактически представлена статичная картина уже развившейся позиции с присущими ей основными характеристиками. Поэтому необходимо обратиться к трудам тех психоаналитиков, которые ставили своей задачей изучение развития ребенка.

М. Малер, а вслед за ней Г. и Р. Бланки [6], представители эго-психологии, считают, что первичная совершаемая самим ребенком дифференциация происходит на симбиотической фазе5, и проходит сначала не по линии «я-не-я», а «мы-окружение», где в «мы» сосредоточено в общих границах двойное единство ребенка и матери (ребенок действует так, будто он и его мать — одна «всемогущая система»), при этом «мы» позитивно эмоционально заряжены, а «окружающий мир» — негативно.

Далее дифференциация продолжается внутри этого единства матери и ребенка, однако данное распределение эмоциональной   окраски   сохраняется вплоть до субфазы восстановления привязанности, на которой в результате продолжающейся дифференциации «я» и объекта (т. е. отделения себя от матери) появляются не только отдельные позитивно окрашенные образы и себя, и объекта, но и негативные, которые

 

35

 

существуют достаточно независимо (т. е. образуются 4 отдельные позиции: образы «только хорошего я», «только хорошего объекта», «только плохого я», «только плохого объекта»). Эти образы обладают разными возможностями интеграции друг с другом. Например, ребенок может легко соединить позитивные образы себя и матери, но образы «хорошей матери» и «плохой матери» существуют отдельно друг от друга и не могут еще быть связаны в целостный материнский образ. В таких случаях побуждения и аффекты направлены к разным объектам (позитивные эмоции — к «хорошим» объектам, негативные — к «плохим»), М. Малер обозначает это термином «амбитендентность».

На субфазе достижения индивидуальности и постоянства эмоционального объекта (начинающейся с 3 лет жизни) происходит сцепление «плохих» и «хороших» объектов в целое представление, возникает репрезентация целостного объекта, т. е. здесь «амбитендентность» сменяется «амбивалентностью», при которой одновременно существующие противоположные эмоции обращены к разным сторонам одного и того же объекта, достигается аффективная связь с целым объектом.

Конечно, невозможно в данном случае провести строгий анализ и сопоставление процессов, представленных в статье С. Хартер и в психоаналитической литературе из-за глобального несовпадения целей и задач этих работ, что порождает различную категоризацию и расчленение материала, разное направление поисков. Так, в психоаналитической литературе эти процессы представлены недостаточно четко, лишь в общих чертах, и гораздо менее дифференцированно. Все это препятствует обнаружению действительных, обусловленных спецификой данных процессов различий. Однако мы не можем не обратить внимание на сходства, которые просматриваются достаточно явно.

Так, везде обнаруживаются трудности сопряжения эмоциональных отношений противоположной валентности и процессуальный, стадиальный характер достижения их интеграции, связанного с общим развитием ребенка. Кроме того, промежуточным этапом в этой последовательности является объединение на основе сходной валентности. И в том, и в другом источнике механизмом достижения полной интеграции амбивалентности является взаимное сочетание процессов дифференциации и интеграции.

Конечно, поставленные нами вопросы остаются открытыми, однако результаты обращения к такому источнику, как теория и практика психоанализа, на наш взгляд, свидетельствуют о правомерности постановки подобных вопросов.

Возвратимся к неоднократно упомянутому нами принципу дифференциации-интеграции. Его действия являются одним из механизмов развития индивидуального сознания. Но нам хотелось бы выдвинуть гипотетическое предположение. В данном случае эвристическую роль выполнила теория Т. Огдена, который развел два способа организации опыта (т. е. фактически, два принципа психического функционирования) — параноидно-шизоидный и депрессивный, при первом из которых ведущую роль играет принцип дифференциации, при втором он уже служит  интегративным   функциям. Точно так же мы можем предположить существование двух модусов сознания — интегративного и дифференцирующего, каждый из которых может выполнять ведущую роль в зависимости от задачи (в том числе и от задач конкретного этапа развития).

 

ВЫВОДЫ

 

Таким образом, способность ребенка к осознанию одновременного существования противоположных чувств развивается в онтогенезе, проходя через ряд последовательных этапов. В представленных исследованиях этот процесс связывается с развитием каузальной теории эмоций, а также с общим когнитивным развитием ребенка, что позволяет выделить некоторые когнитивно-структуральные параметры развития

 

36

 

способности согласования противоположных эмоций. Однако пока остаются вне анализа закономерности, специфичные для данной области познания — познания аффективной жизни. В работе выделен ряд вопросов, которые могли бы определить перспективы дальнейших исследований в этой области, а также поставлена проблема такой предпосылки развития понимания амбивалентности эмоций, как соответствующий опыт эмоционального развития личности, опыт переживания противоположных чувств, разрабатываемая современным психоанализом.

 

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т, Т. 3. М., 1983.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

3. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

4. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

5. Рибо Т. О чувственной памяти. Казань, 1895.

6. Blanck G., Blanck R. Ego psychology II. Psychoanalytic developmental psychology. N. Y.: Columbia Press, 1979.

7. Brefherton I. et al. Learning to talk about emotions: A functionalist perspective // Child Devel. 1986. V. 57. N 3. Р. 529—548.

8. Campos L. A. et al. Recognition and posing of emotional expressions by abused children and their mothers // Devel. Psychol. 1988. V. 24. N 6. Р. 776-781.

9. Davitz J. R. The language of emotion. N. Y., L.: Acad. Press, 1969.

10. Donaldson  S.  K.,  Westerman N. A. Development  of children's  understanding of ambivalence and causal theories of emotions // Devel. Psychol. 1986. V. 26. N 5. Р. 635—662.

11. Fischer K. W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills // Psychol. Rev. 1980. V. 8'i N 6. P. 477—531.

12. Goffman J. M., Katz L. E. Effects of material discord on young children's peer interaction am health // Devel. Psychol. 1989. V. 25. N 3. Р 373—381.

13. Harris P., Olthof Т. The child's concept о emotion // Butterworth G., Ligth P. (eds.) Chicago The University of Chicago Press, 1982. P. 188-209.

14. Harter S. Cognitive-developmental processes in the integration of concepts about emotions am self // Soc. Cogn. 1986. V. 4. P. 119—151.

15. Kalliopuska M.  Relation of ineffective communication   of   emotion   and   children's recognition of emotional expressions // Percept and Motor Skills. 1985. V. 61. N 3. Pt. 2. F 1175-1178.

16. Lueger R. J. Strategies rating emotion used b) adolescents who show conflict problems // Psychol Reports. 1980. V. 47. N 3. Р. 827-830.

17. Ogden T. The primitive edge of experience. L, Jason Aronson Inc., 1989.

18. Peaks Т., Egli D. The language of feelings // J. Contemp. Psychother. 1982. V. 13. N 2. Р 162-174.

19. Reichenbach L., Masters J. C. Children's use of expressive and contextual cues in judgements of emotion // Child Devel. 1983. V. 54. N 4. Р 993-1004.

20. Russel I. A. Culture, script and children's understanding of emotion // Saami C., Harris P. L, (eds.)  Children's  understanding  of emotion. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. P. 293-318.

21. Russel J. F., Bullock M.   Multidimensional scaling of emotional facial expressions: Similarity from preschoolers to adults // J. Pers. and Soc, Psychol. 1985. V. 48. N 5. Р. 1290—1293.

22. Russel J. A., Bullock M. On the dimensions preschoolers use to interpret facial expressions of emotion // Devel. Psychol. 1986. V. 22. N 1. Р. 97-102.

23. Whitchead L. Sex differences in children's responses to family stress: A reevaluation // J. Child Psychol. and Psychiat. 1979. V. 20. N 3. Р 247—254.

 

Поступила в редакцию 24. VI 1994 г.



1 Термином «каузальная теория эмоций» здесь обозначена совокупность представлений ребенка о причинах эмоций и их последствиях.

2 Под термином «ментальные состояния» у П. Хэрриса и Т. Олхофа понимаются сознательные компоненты эмоций, которые могут включать представления человека о событиях внутренней жизни, вызывающих эмоцию, или его интерпретацию внешней ситуации, а также мысли, сопровождающие собственно эмоциональную реакцию.

3 Т. Огден указывает на существование трех последовательно появляющихся способов порождения и организации опыта (позиций): аутистического слипания, параноидно-шизоидный и депрессивный способы, которые, появившись, вступают во взаимодействие друг с другом и не исчезают с появлением новых.

4 Хотя первичная способность к дифференциации соответствует параноидно-шизоидной позиции (расщепление является, по сути, установлением границ), ребенок при этом еще не отделяет полностью себя от мира и матери и может воспринимать их как собственные части (рассмотрение объекта как неполностью отделенного «контейнера», содержащего некоторые аспекты «я») [17].

5 Ими выделяется такая последовательность развития ребенка на начальных этапах жизни: I фаза — аутизм, II — симбиоз, III — фаза сепарациии-ндивидуации, ее составляют 4 субфазы: дифференциация, практика, восстановление привязанности к матери, движение к достижению объектного постоянства [6].