36

 

ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ДЕЦЕНТРАЦИИ

 

С.В. ЗАЙЦЕВ

 

Коренные изменения, происшедшие за последнее время в общественной жизни России, создают благоприятные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, с необходимостью требуют существенных преобразований в этой сфере. Речь идет не о фрагментарной модернизации существующей модели образования за счет частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п., но прежде всего об изменении самой образовательной модели.

Существующая система образования ни по своему содержанию, ни по технологии не способна обеспечить решение насущной задачи выращивания действительно активной, независимой, подлинно творческой личности, обладающей глубокими знаниями, выступающими для нее прежде всего в качестве источника саморазвития, а не просто как система информации об окружающем мире. В основе этой системы лежит так называемая «учебно-дисциплинарная» модель обучения. Эта модель строится на подражании ученика некоторому образцу (эталону) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому учителем. В рамках этой модели проводится прямая параллель между точностью воспроизведения ребенком заданного образца и уровнем его возрастного и индивидуального развития. В качестве образца для подражания выступает для

 

37

 

ученика и сам учитель, точка зрения которого зачастую преподносится как единственно верная и неоспоримая. При таком подходе всякое отклонение ученика от заданного образца рассматривается как ошибка и по возможности преодолевается. В результате игнорируется индивидуальность ребенка, подавляется его творческая самостоятельность, исчезает самобытная личность.

В то же время в качестве основного содержания учебно-дисциплинарной модели обучения выступает прежде всего взаимодействие ребенка с учебным материалом. При этом само взаимодействие рассматривается весьма абстрактно, вне анализа всего контекста учебной ситуации, в которой и происходит это взаимодействие. Между тем учебная ситуация определяется не только и даже не столько учебным материалом как таковым, сколько характером межличностных отношений ребенка прежде всего с воспитывающим взрослым. Учебно-дисциплинарная модель обучения ориентирована в основном на процесс усвоения ребенком заданного учебного содержания и игнорирует реальную жизнь ребенка среди других детей и взрослых в группе. Именно поэтому попытки совершенствования учебного процесса, предпринимавшиеся, как правило, на пути модернизации содержания учебного материала, не затрагивали структуры межличностных отношений в реальной ситуации обучения и, следовательно, целенаправленно не способствовали личностному развитию ее участников.

Таким образом, очевидна необходимость коренного преобразования содержания и технологии образовательного процесса, создания принципиально иной модели построения обучения во всех звеньях системы образования. В качестве таковой была предложена личностно-ориентированная модель обучения (см. [4]).

В отличие от существующей модели, нацеленной в основном на организацию процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-ориентированной модели обучения является именно построение развивающего взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.

Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка.

Кроме того, подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.

Ситуация обучения как межличностное взаимодействие воспитывающего взрослого и ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение, т.е. определенным образом интерпретируют эту ситуацию.

 

38

 


Возрастные особенности осмысления ребенком явлений окружающего мира проявляются в специфически детской интерпретации учебного материала (и учебной ситуации в целом), которая может существенно отличаться от интерпретации взрослого. Неучет различий в интерпретациях учебной ситуации взрослым и ребенком приводит не только к утрате взаимопонимания между ними и, как следствие этого, к нарушению подлинного сотрудничества, но также обусловливает исчезновение оснований для такого сотрудничества. Дело в том, что несоответствие детской и взрослой интерпретаций порождает ситуацию, когда ребенок и взрослый теряют единый, общий для обоих предмет взаимодействия. Каждый из ее участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассматривает через него действия партнера. В результате их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей: они действуют рядом, но не вместе; исчезает подлинное сотрудничество [6].

Таким образом, построение действительно развивающего межличностного взаимодействия ребенка и воспитывающего взрослого невозможно без достижения однопредметности их сотрудничества. Это в свою очередь требует перевода отношений воспитывающего взрослого к ребенку в ситуации обучения из существующей плоскости назидания, контроля и осуждения в плоскость понимания и признания.

Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, т.е. децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Совокупность этих особенностей обозначается нами как способность педагогической децентрации.

Проведенные нами в 19921993 гг. исследования по изучению способности взрослых к педагогической децентрации показали, что сознание значительного их числа (как воспитателей детского сада, так и родителей) несвободно от некоторых ложных стереотипов в оценке внутренних причин, побудительных мотивов специфически детских действий и поступков. Механически проецируя себя на ребенка, взрослые зачастую приписывают ему свои сугубо «взрослые» помыслы и переживания, свой собственный «взрослый» взгляд на мир. В результате в одних случаях они склонны идентифицировать себя с ребенком, приписывать ему некоторые качества взрослого человека, не свойственные для ребенка-дошкольника, в других – как бы отчуждать себя от него, имея в виду, что дошкольник по сравнению со взрослым еще того-то не умеет, то-то не может, к тому-то не способен и т.д. При этом взрослые часто склонны отказывать дошкольникам в признании действительно свойственных для них качеств только на том основании, что они не соответствуют их образу ребенка-дошкольника либо не находят своего тождественного выражения во взрослом стандарте. Очевидно, что вследствие как идентификации, так и отчуждения ребенок дошкольного возраста теряет свое качественное своеобразие.

Определенная центрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфически детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена

 

 

39

 


нами как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же, как я».

Совершенно очевидно, что феномен взрослого эгоцентризма отражается на системе взаимодействий ребенка и воспитывающего взрослого и посредством этого существенным образом влияет на характер образовательного процесса. Как показывают результаты наших исследований, несмотря на то, что различия между детской и взрослой интерпретациями носят довольно устойчивый характер, многие воспитывающие взрослые в конкретных ситуациях их взаимодействия с детьми склонны игнорировать этот факт [3]. (Хотя большинство воспитателей, например, на словах декларируют свое стремление учитывать возрастные особенности дошкольников.) Они либо ожидают от ребенка реализации взрослых форм мыслительной деятельности, либо, сталкиваясь с внешними проявлениями специфически детского поведения, приписывают им сугубо «взрослые» внутренние причины и побудительные мотивы. Так или иначе, воспитывающий взрослый оказывается весьма далек от понимания истинной природы интеллектуальной активности ребенка, а следовательно, осуществляет по сути дела лишь поверхностный контроль за процессом его развития. Руководство воспитывающего взрослого процессом развития ребенка превращается в иллюзию. Ребенок оказывается предоставленным самому себе, своей собственной «программе развития». Этот переход тем более закономерен, что ребенок имеет богатый опыт «стихийного научения», который он приобрел в своей повседневной жизни [5]. Иными словами, взаимодействие воспитывающего взрослого и ребенка утрачивает осознанный и целенаправленный развивающий характер.

Осознание необходимости оценки способности воспитывающих взрослых к педагогической децентрации как важного условия достижения подлинно развивающего взаимодействия между ними и детьми побудило нас к созданию соответствующей диагностической процедуры.

 

МЕТОДИКА

 

Разработанная в результате методика позволяет не только оценить наличие или отсутствие у испытуемого способности к педагогической децентрации, но также выявить конкретные формы проявления у него этой способности, ощутить основные источники эгоцентрических установок и, следовательно, наметить некоторые пути их преодоления.

В качестве диагностического материала использовались картинки с изображениями самых различных явлений, предметов и ситуаций окружающей действительности. Все картинки подразделялись на три группы (по пять штук в каждой), соответственно трем основным сферам реальности, с которыми сталкивается человек в своей жизни:

°        1 группа – картинки с изображением различных явлений живой и неживой природы;

°        2 группа – картинки с изображением различных предметов рукотворного мира человека;

°        3 группа – картинки с изображением различных ситуаций взаимодействия между людьми (между взрослым и ребенком).

 

40

 

Картинки подбирались самые разнообразные с единственным условием – ситуация, изображенная на картинке, должна быть динамичной, «процессуальной». Поэтому они отражали либо события, актуально происходящие, либо представляли собой очевидный результат события, происшедшего ранее.

Кроме того, использовались еще три картинки, одинаково абстрактные по форме, но различные по психологическому содержанию (абстрактный графический рисунок; некое неопределенное предприятие, механизм; геометрическая фигура треугольник).

Процедура эксперимента строилась по принципу поочередного описания испытуемыми каждой из 18 картинок с различных воображаемых позиций: «Взрослый», «Ребенок» старшего дошкольного возраста и «Я сам как Ребенок». В эксперименте приняло участие 15 воспитателей одного из детских садов Москвы.

Фиксировались описания испытуемыми картинок с каждой из позиций, а также выяснялось, вводятся ли ими осознанные различия в описания картинок с позиций «Ребенка» и «Взрослого» и почему? В конце эксперимента каждый испытуемый давал словесные описания основных отличительных психологических особенностей взрослого и ребенка.

В предварительной части исследования аналогичная диагностическая процедура была проведена с 48 детьми старшего дошкольного возраста (25 детей шестого и 23 ребенка седьмого года жизни) того же детского сада. В результате были выявлены специфически детские особенности интерпретации предлагавшихся картинок. Эти особенности легли в основу оценки адекватности суждений воспитателей об описаниях данных картинок старшими дошкольниками и, следовательно, степени сформированности у них способности к педагогической децентрации. Каковы же эти особенности?

В ходе проведения исследования нами было обнаружено, что испытуемые (как дети, так и взрослые), описывавшие картинки, прибегали к определенным схемам анализа изображений, которые можно обозначить следующим образом:

1. Описание-перечисление – строится на вычленении испытуемым одной или нескольких отдельно взятых деталей происходящего события. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что это? Из чего это состоит?»

2. Описание-констатация – строится на оценке испытуемым события в целом и указании на непосредственно данные в изображении функциональные связи по принципу «субъектпредикат». При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что здесь происходит?»

3. Описание-интерпретация строится на привнесении в событие черт, непосредственно не данных в изображении, но подразумеваемых; а также на демонстрации своего личностного отношения к этому событию. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что я думаю о происходящем? Как я к этому отношусь?»

Результаты исследования показали, что наиболее типичной для воспитателей схемой анализа картинок является описание-констатация, в то время как старшие дошкольники (особенно дети б – 7 лет) наиболее часто прибегают к описанию по типу интерпретации. Так, например, в среднем по всем заданиям эксперимента к описанию-интерпретации прибегло около 75% детей 5 — 6 лет и 83% детей 6 — 7 лет (при этом к описанию-констатации

 

41

 

прибегло соответственно около 22 и 16% детей, а к описанию-перечислению – 3 и 1%).

Сравнительный анализ ответов детей разных возрастных групп (5 – 6 и 6 – 7 лет) показал их значительное сходство и отсутствие статистически значимых возрастных различий в характере описания детьми разнообразных событий, изображенных на картинках. Если учесть, что в эксперименте приняли участие две автономные группы детей, то почти точное совпадение результатов в обеих группах может служить показателем их валидности.

Анализируя детские описания событий по типу интерпретации (как наиболее типичные и сложные), мы обнаружили, что все они при всем разнообразии наполняющего их конкретного содержания имеют некоторую общую структуру. Описания-интерпретации дошкольников имеют форму мини-рассказа на тему изображения (более или менее развернутого и детального в зависимости от богатства воображения и уровня речевого развития ребенка), обладают определенной сюжетностью. Эта сюжетность складывается из того, что ребенок не просто констатирует то, что непосредственно изображено на картинке, но и строит собственные предположения о возможных причинах, целях и последствиях происходящего, придавая тем самым изображению определенный динамизм.

Согласно данным наших исследований, в наибольшей степени старшие дошкольники уделяют внимание раскрытию причин происходящего, что выражается в их высказываниях при помощи союза «потому что» («Слона в клетку загнали, потому что здесь зоопарк») или в виде отдельных предложений, разделенных смысловой паузой («Слон радуется, что попал в клетку – ему больше дают есть и умывают щетками»).

Особенно часто это происходит при описании картинок, на которых знакомые детям предметы отклоняются от своего привычного, нормального состояния (они сломаны, испорчены, нарушены). В нашем исследовании возникновение у дошкольников предположений о причинах события наиболее активно провоцировали картинки с изображением разбитой чашки, сломанного дерева, порванного ботинка, разбросанных денег и т.п.

Довольно часто дети строят предположения о возможных последствиях изображенных событий, используя в речи такие слова, как «сейчас» или «потом». Например, описывая картинку с изображением гнезда с птенцами и сидящей на краю его птицы, в клюве которой заметен червяк, дети рассуждают: «Ворона сейчас сама съест червяка...» или «Потом мама научит их летать...»

В меньшей степени представлены предположения о возможных целях происходящего, выражающиеся обычно в речи детей союзом «чтобы».

Видимо, для придания сюжету большего динамизма и «подлинности» старшие дошкольники часто включают в происходящее одного или нескольких одушевленных персонажей. Особенно заметное стремление к одушевлению происходящего на картинке дети проявляют в тех случаях, когда предлагаемое изображение лишено непосредственно заданного одушевленного лица. Чаще всего в качестве таких персонажей дети используют знакомые им фигуры людей («Мальчики», «Кто-то», «Люди», «Они», «Мама») или фигуры, с позиции которых они как бы ведут описание (Взрослый, Ребенок). Намного реже, но все же встречается сознательное

 

42

 

одушевление детьми изображенных неодушевленных предметов («Башмак как будто крокодил. У него острые зубы. Он много съел за ужином и стал толстый»).

Интересно, что ни один ребенок не упомянул о своих воспитателях в качестве персонажей описываемых им картинок.

Вводя своих или используя одушевленных персонажей, данных на картинках, дети наделяют их реальными чувствами, эмоциями, желаниями. Наиболее характерно это для описания группы картинок с изображением различных ситуаций взаимодействия между людьми.

Сюжетность в описании событий, изображенных на картинках, вероятно, является наиболее адекватной формой проявления детьми старшего дошкольного возраста стремления к реализации накопленного ими индивидуального опыта, знаний, активному осмыслению и переживанию этих событий, а также характерной для этого возраста гибкости воображения.

Кроме сюжетности, детские описания-интерпретации характеризуются еще одной типичной особенностью – адаптивностью. Это связано, по всей вероятности, с устойчивым стремлением дошкольников добиться признания у взрослого, с которым они вступают во взаимодействие (в данном случае с экспериментатором), установить с ним межличностные отношения. Это выражается в том, что в своих описаниях дети стараются наиболее ярко и всесторонне продемонстрировать имеющиеся у них знания, опыт. Они показывают свою осведомленность о реальных явлениях окружающей действительности, о том, что «бывает» и чего «не бывает» в жизни («~ больших слонов есть большие носы, а у маленьких маленькие»); об известных им свойствах предметов («Из чашки можно пить», «Гвоздями можно забить забор», «Слон ходит в зоопарке, спит, лежит, смотрит на людей»); а также о существующих закономерностях («Если кошка не сможет запрыгнуть на крышу, то собака ее поймает»).

Адаптивность детских описаний проявляется еще в их стремлении выказать свою лояльность по отношению к известным им требованиям, ценностям, установкам взрослых. Многие старшие дошкольники пытаются демонстрировать свою осведомленность об общепринятых правилах и нормах поведения и на этой основе давать событиям моральную оценку. Так, описывая различные картинки, они постоянно подчеркивают что можно, а что нельзя делать в данных ситуациях; как нужно себя вести; что хорошо, а что плохо и т.п.

Таковы наиболее характерные особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста явлений, предметов и ситуаций окружающей их действительности.

Перейдем теперь к анализу результатов исследования, отражающих характерные представления воспитателей о специфике детских описаний предлагавшихся в эксперименте картинок. Для оценки адекватности этих представлений и, следовательно, для оценки способности воспитателей к педагогической децентрации нами были введены следующие параметры:

1. Сходство или принципиальное различие в описаниях, дававшихся воспитателем с позиции «Взрослого» и с позиции «Ребенка». Кроме того, оценивалось сходство или различие описаний, дававшихся воспитателем с позиции «Взрослого» и с позиции «Я сам как Ребенок».

2. На основании полученных нами результатов о типичных особенностях

 

43

 

описания детьми предлагавшихся им картинок оценивалось соответствие описаний, которые давал воспитатель в воображаемой позиции «Ребенка» или «Я сам как Ребенок», реальным детским описаниям. В случае, когда его описание соответствовало в целом по содержанию и по схеме анализа изображения характерной детской интерпретации, оно оценивалось как адекватное. Когда же описание картинки воспитателем в воображаемых позициях «Ребенка» и «Я сам как Ребенок» не соответствовало действительности, такое описание рассматривалось как неадекватное.

Эти параметры позволили нам дифференцировать воспитателей, работавших с данной методикой, по характеру проявления способности (или неспособности) к педагогической децентрации и объединить их в соответствующие группы.

 

1. Центрация на основе идентификации

 

Испытуемые этой группы (24%) демонстрируют эгоцентрическое поведение при описании событий, изображенных на картинках, с позиции ребенка-дошкольника. Они склонны проецировать на ребенка «взрослую» схему анализа событий (как правило, описание по типу констатации) и ожидать от него идентичного ее воспроизведения. Эти испытуемые полагают, что старший дошкольник воспринимает и осмысливает окружающие явления, ситуации так же, как это делает взрослый. В соответствии с формулой взрослого эгоцентризма (см. выше) данная точка зрения выглядит следующим образом: «Раз ребенок (как и взрослый) знает об этом, следовательно, он и размышляет об этом аналогично взрослому».

 

2. Центрация на основе отчуждения

 

Эту группу (39%) составляют испытуемые, которые так же, как и представители предыдущей группы, оценивают описания ребенка с точки зрения «взрослой» схемы анализа событий, но при этом отказывают ему в способности провести анализ именно по такой схеме, отмечая различные ошибки, недостатки детей при описании событий в рамках именно этой схемы. По формуле феномена взрослого эгоцентризма это выражается примерно так: «Ребенок в отличие от взрослого еще этого не знает (не умеет), а, следовательно, и размышлять об этом никак не может». Как правило, испытуемые данной группы довольно устойчиво следуют описанному способу эгоцентрического поведения на протяжении всей диагностической процедуры. (Дают оценки по типу центрации-отчуждения не менее чем в 11 случаях из 18.)

Анализируя постэкспериментальные комментарии воспитателей, демонстрировавших эгоцентрический тип поведения, об основных возрастных отличиях детей старшего дошкольного возраста, мы обнаружили некоторые особенности. Оценки этих воспитателей довольно категоричны, инвариативны. Если утверждается, например, что у дошкольника по сравнению со взрослым запас знаний меньше, то никак не оговаривается – у какого именно дошкольника, в каких ситуациях и т.п. Кроме того, их оценки весьма одномерны, они выстраиваются вдоль воображаемой наклонной плоскости, на верхнем конце которой расположен взрослый, у которого все «лучше, обширнее, глубже» и т.д., а на нижнем – ребенок, у которого все «хуже, меньше, поверхностней».

 

44

 

3. Децентрация по сходству (псевдодецентрация)

 

Испытуемые этой группы (20%), как правило дают адекватные реальным описания картинок с позиции «Ребенка», но при этом тождественные описаниям с позиции «Взрослого». Наиболее часто это встречается при описании воспитателями картинок, на которых были изображены хорошо им знакомые ситуации взаимодействия взрослого и ребенка (третья группа картинок), т.е. ситуации, в которых воспитатели имели богатый личный опыт общения с детьми. Встречались также случаи, когда воспитатели приписывали «взрослым» описаниям специфически детские черты в силу особенностей своего характера, сохранившего в себе черты ребенка.

 

4. Потенциальная децентрация

 

Еще одна группа воспитателей (8%) в среднем по всем заданиям эксперимента давала неадекватные описания картинок с позиции «Ребенка», но при описании их с позиции «Я сам как Ребенок» была очень близка к реальным детским интерпретациям. Следует отметить, однако, что воспитатели, демонстрировавшие такую модель поведения, не следовали ей устойчиво во всех заданиях эксперимента. Зачастую они проявляли псевдодецентрацию. Это свидетельствует скорее всего о том, что эти воспитатели сохранили в своем характере некоторые детские черты, что и позволяло им непроизвольно приближаться к реальным описаниям детей старшего дошкольного возраста при истолковании картинок то с позиции «Ребенка», то с позиции «Я сам как Ребенок».

 

5. Реальная децентрация

 

Испытуемые этой группы (12%) исходят из адекватной в целом оценки специфически детских описаний, констатируя при этом содержательные различия в описаниях ребенка и взрослого. Тем не менее оценка эта не всегда может быть полной. Так, например, в нашем исследовании среди типичных черт детской интерпретации изображений чаще всего воспитателями выделялись две из них – это познавательный интерес детей к происходящему и их личностно-эмоциональное отношение к нему. Познавательный интерес детей проявляется, по мнению этих воспитателей, в возникновении у них предположений о возможных причинах или последствиях происходящего на картинке, т.е. воспитатели фиксировали черты сюжетности в описаниях детей, но никогда не отмечали ее как таковую, как типичную особенность детской интерпретации в целом. Никто из них не отметил характерную потребность детей во введении в описание события активно действующих одушевленных персонажей. Кроме того, практически не встречалось упоминание воспитателями другой характерной особенности детской интерпретации – адаптивности.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Анализируя комментарии воспитателей, демонстрировавших способность к педагогической децентрации, по поводу основных возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что в отличие от воспитателей с эгоцентрическим типом поведения их оценки не столь категоричны. Они вполне допускали, что не только разные дети одного возраста, но и один и тот же ребенок может проявить себя

 

45

 

в различных ситуациях совершенно по-разному (и как «знающий», и как «незнающий», и как «внимательный» и как «невнимательный» и т.д.). Сравнительный анализ ими типичных возрастных особенностей взрослого и ребенка был более многомерным, не сводился к единственной плоскости «больше-меньше». Например, если воспитатель полагал, что у ребенка по сравнению со взрослым меньше запас знаний, то он тут же оговаривался, что у ребенка зато более богатое воображение.

Проведенный нами анализ результатов исследования показывает, что способность воспитателей к педагогической децентрации не находится в прямой зависимости ни от их возраста, ни от уровня образования, ни от стажа работы с детьми. Скорее даже напротив, опытные педагоги, имеющие сложившиеся взгляды и требования, могут яснее предъявить учебный материал детям и добиться его более точного воспроизведения детьми. В этом случае ребенок имеет больше шансов угодить педагогу, вести себя сообразно его ожиданиям. В результате возникает иллюзия полного взаимопонимания между взрослым и ребенком по поводу учебного материала, что, конечно, не стимулирует педагога «докапываться» до истинной (индивидуальной и специфически детской) интерпретации ребенком этого материала. То, как на самом деле понимает данный ребенок учебный материал, каково его личностное отношение к нему, остается за пределами внимания педагога. Это подтверждают, например, данные исследований  Дж.Д.Джекер и др., которые показывают, что как опытные учителя, так и новички одинаково неуспешны в оценке уровня понимания детьми того материала, который они предлагают им для усвоения [7].

Результаты, полученные нами в ходе исследования, обнаруживают характерные особенности функционирования традиционной учебно-дисциплинарной модели образования на уровне индивидуального сознания воспитывающих взрослых.

В рамках этой модели главной заботой педагога является подготовка учебного материала и организация эффективного взаимодействия между ребенком и учебным материалом. Почти все из 45 воспитателей детских садов, которым мы задавали вопрос: «О чем Вы в первую очередь думаете, готовясь к занятиям с детьми?», ответили, что прежде всего они думают о том, как сделать учебный материал понятным и интересным для детей, чтобы обеспечить наилучшие возможности для его усвоения. Примечательно, что ни один из опрошенных нами воспитателей не выделил в качестве специальной цели занятия достижение большего взаимоуважения и взаимопонимания с детьми. (Многие воспитатели впоследствии, правда, отмечали, что такая цель тоже «подразумевается». Однако «подразумевается» буквально означает – находится под разумом.) Таким образом, согласно учебно-дисциплинарной модели, воспитатель работает в основном с учебным материалом и лишь опосредствованно через него вступает во взаимодействие с ребенком. При этом само их взаимодействие представляет собой более или менее формальный диалог вопросов и ответов, в то время как подлинное сотрудничество предполагает диалог точек зрения, диалог интерпретаций. Строго говоря, учебно-дисциплинарная модель обучения и не требует от педагога подробного анализа детских интерпретаций учебного материала. Главное, чтобы ребенок усвоил материал и умел его точно и осмысленно воспроизводить

 

46

 

(в соответствии с заданной взрослым схемой). Более того, зачастую независимая интерпретация ребенком материала, если она не соответствует точке зрения педагога, рассматривается как ошибка и преодолевается.

В данной логике совершенно оправданным выглядит эгоцентрическое поведение преобладающего большинства воспитателей в ходе нашего исследования. Не имея традиции вникать в специфику детских размышлений по поводу задания (в данном случае описания картинок), они механически проецируют на ребенка взрослую схему анализа, констатируя лишь «справится» или «не справится» ребенок с заданием по такой схеме анализа. В результате этого и возникают феномены центрации-идентификации или центрации-отчуждения, выявленные в нашем исследовании. И лишь небольшая часть испытуемых (12%), да и то не всегда, склонна предполагать наличие у дошкольников качественно иной схемы анализа картинок.

Взаимодействие ребенка с учебным материалом, являющееся в учебно-дисциплинарной модели центральным, с нашей точки зрения, рассматривается в этой модели весьма абстрактно, вне анализа всего контекста учебной ситуации, в которой и происходит это взаимодействие. На самом деле дошкольник никогда не воспринимает учебную задачу изолированно от прочих условий той ситуации, в которой она ему предлагается. Важным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче и ее решение им, является характер межличностных отношений между ребенком и взрослым, ставящим перед ним эту задачу [1]. Ребенку-дошкольнику важно не только понимать, какова эта задача сама по себе, но и зачем она ему предлагается и каких действий ожидает от него взрослый. Известно, что различные типы межличностных отношений между педагогом и ребенком могут провоцировать последнего на совершенно различные интерпретации, а следовательно, и различные способы решения одной и той же задачи.

Данные наших исследований показывают, что значительную долю в детских описаниях картинок составляют адаптивные высказывания, демонстрирующие имеющиеся у детей знания и их лояльность по отношению к принятым правилам поведения, т.е. именно то, что является особенно ценным в рамках учебно-дисциплинарной модели. Любопытно (и это показывают результаты исследования), что воспитатели не склонны связывать характер детских интерпретаций материала со способами их межличностного взаимодействия с детьми. Во всяком случае, никто из наших испытуемых не прогнозировал наличие адаптивных высказываний в описаниях детьми картинок, не указывал на личностно-ориентированный характер их интерпретаций.

Опыт показывает, что, общаясь с ребенком, педагоги концентрируют свое основное внимание на содержании разговора, мало следя за тем, как они общаются с ребенком, как строят свое поведение по отношению к нему. Дошкольники же часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он это говорит или что им показывает всем своим видом. Поэтому «ошибочное» решение дошкольником задачи может быть связано не с недостаточным уровнем его интеллектуального развития, а с ошибочным истолкованием ребенком ожиданий взрослого, предложившего ему эту задачу. Неучет этого обстоятельства может повлечь за собой потерю контроля за реальным процессом развития ребенка,

 

47

 

сделать корректирующие усилия педагога неэффективными.

Итак, данные нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что построение подлинного однопредметности сотрудничества педагога и ребенка, базирующегося на способности взрослого к педагогической децентрации, является в рамках традиционной учебно-дисциплинарной модели образования весьма проблематичным. Способность же отдельных воспитателей децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и конструктивно координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка-дошкольника складывается скорее не благодаря, а вопреки этой модели. С нашей точки зрения, гораздо более благоприятные условия для достижения однопредметного сотрудничества предоставляет личностно-ориентированная модель. Однако переход к этой модели требует весьма существенных и длительных преобразований.

Прежде всего необходимо преодолеть не явное, но в то же время широко распространенное представление о маленьком ребенке как о «недоразвитом» взрослом (т.е. как о человеке, который по сравнению со взрослым еще не знает о том-то, не умеет того-то, не способен к тому-то и т.д.) и о возрастных психологических особенностях дошкольника как о «негативном снимке» с психологических особенностей взрослого человека [2].

Признание факта, что психическая организация ребенка-дошкольника не просто количественно, но прежде всего качественно отличается от психической организации взрослого и при этом отношение воспитывающего взрослого к самому ребенку как к равноценному партнеру требует построения принципиально иной технологии взаимодействия педагога и ребенка, т.е. технологии, основанной не на назидании и контроле, а на понимании и поддержке ребенка в развитии его самостоятельности. Создание такой технологии должно, на наш взгляд, концентрироваться вокруг следующих моментов:

°        во-первых, разработки более тонких (ненасильственных) способов воздействия педагога на поведение ребенка, дающих ему реальную возможность контролировать развитие ребенка, не ущемляя при этом его самостоятельности;

°        во-вторых, смещения акцента в ситуации учебного взаимодействия ребенка и педагога с процесса усвоения ребенком заданной суммы часто весьма отвлеченных знаний, умений, навыков на построение в ходе этого процесса отношений сотрудничества и взаимоуважения между конкретными взрослым и ребенком. В результате этого ребенок должен не просто овладеть знаниями и умениями, но и научиться оперировать ими в сотрудничестве с другими людьми и тем самым созидать себя как личность;

°        в-третьих, серьезного повышения качества психологической подготовки педагогов. В первую очередь за счет обучения их умению глубоко и тонко анализировать поведение детей и достигать подлинного взаимопонимания с ними на основе овладения методами психологического наблюдения и клинической беседы.

Очевидно, что успешное функционирование личностно-ориентированной модели дошкольного образования, требующей индивидуального и чуткого отношения к каждому ребенку, невозможно в условиях, когда на одного воспитателя в группе приходится более 20 детей. Поэтому в организационном плане переход к такой модели неизбежно связан с изменением

 

48

 

этого соотношения в сторону увеличения количества воспитывающих взрослых, одновременно присутствующих в группе.

 

1. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 56 – 63.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

3. Зайцев С.В. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом «эгоцентризме») // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 19 – 29.

4. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. № 5. С. 10 – 23.

5. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

6. Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения: сборник материалов конференции. Красноярск, 1990. С. 17 – 22.

7. Jecker J.D., Maccoby N., Breitrose H.S. Improving accuracy in interpreting non-verbal cues of comprehension // Psychology in the Schools. 1965. V. 2. Р. 239 – 44.

 

                                                                                          Поступила в редакцию 31.III 1995 г.