101

 

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

 

ИЗУЧЕНИЕ ОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

(80-е гг. XIX в. — 20-е гг. XX в.)

 

Т.Н. ТРЕФИЛОВА

 

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект «Российские психологи», № 95-06-17761

 

Среди работ по истории психологии, выпущенных в последние годы, нет исследований, специально посвященных психологии речи, одному из интенсивно развивавшихся направлений отечественной науки. Это направление представлено большим количеством теоретических и, что особенно важно, опытных, экспериментальных работ, затрагивающих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии, патологических нарушений, особенностей овладения речью на иностранном языке: "Особенно многочисленны исследования в области изучения процесса становления и развития речи у детей" [32; 3]. В рамках представленной статьи рассматривается начальный период накопления эмпирических данных, количественно и качественно отражающих это развитие, делается попытка представить многоаспектность подходов к исследованию речи в 80-е гг. XIX - 20-е гг. XX в.

В конце XIX - начале XX в. в психологии намечается общая тенденция, направленная на широкое использование эксперимента и конкретизацию психологических тем [51], проявляющаяся и в исследованиях процесса возникновения речи у детей, его динамики, социокультурных особенностей и т.д.

Становлению отечественных психологических исследований развития речи во многом способствовала публикация в 1876 г. работы И.Тэна "Наблюдения над усвоением языка ребенка" [50] и в 1882 г. - В.Прейера "Душа ребенка" [31]. До публикации этих исследований в литературе были представлены разрозненные и притом очень скудные сведения о развитии детской речи. В 1880 г. появляется одна из первых отечественных работ - "Душа ребенка" И.А.Сикорского [43], выполненная, как и работы И.Тэна и В.Прейера, на основе наблюдений за развитием речи собственного ребенка. Среди работ предреволюционного периода выделяются работы А.Ф.Левоневского "Мой ребенок" [23] и В.П.Вахтерова "Основы новой педагогики" [5]. А.Ф.Левоневский одним из первых

 

102

 

не только описал свои наблюдения, но и представил результаты в сводном и обработанном виде. В.П.Вахтеров впервые предпринял попытку проследить частоту употребления ребенком различных частей речи. Материалы его наблюдений за развитием дочери охватывают больший, по сравнению с наблюдениями других авторов, возрастной период: от момента рождения до 13 лет. (Ниже данная работа будет рассмотрена более детально.) Несмотря на то что эти исследователи пытались по возможности полно описать генезис речи у ребенка, их работы не могли использоваться для теоретического обобщения хода речевого развития, поскольку наблюдения были не систематическими и выполнялись без единой схемы.

Из первых зарубежных работ особое внимание в исследованиях русских авторов уделялось книгам В.Штерна "Психология раннего детства до шестилетнего возраста" [60], П.Ломброзо "Жизнь ребенка" [24], Э.Киркпатрика "Основы педологии" [18], Э.Меймана "Лекции по экспериментальной педагогике" [27].

В целом из 355 отечественных и зарубежных исследований детского языка, результаты которых опубликованы до 1926 г. (список этих работ приведен в работе Н.А.Рыбникова "Детская речь" [15]), 82 работы были на русском языке, из них 12 - переводные и 70 принадлежат русским авторам.

В первой четверти XX в. в России создается ряд учреждений, направляющих и публикующих работы по изучению языка русского ребенка. Основной организацией, проводившей работы в данном направлении, являлся Педологический институт. Наряду с ним подобную работу вели секция детской психологии Государственного института экспериментальной психологии, Институт методов школьной работы, 1-я и 3-я Опытные станции Наркомпроса, Комиссия по живому слову и книге при педстудии Наркомпроса, Комиссия по детскому фольклору при Географическом обществе, Государственный институт научной педагогики, Государственный институт охраны материнства и младенчества, Институт глухонемого ребенка, ряд педагогических и педологических лабораторий вузов [58]. При содействии этих и других педологических учреждений была опубликована значительная часть первых работ по изучению языка русского ребенка [2], [3], [8], [13], [15], [18], [20], [22], [30], [37], [39], [40], [42], [46], [49], [53].

Большинство этих работ было выполнено при помощи метода систематического наблюдения (отдельное описание методов, использовавшихся в исследованиях детской речи, приведено И.Эвергетовым в работе "Душевная жизнь детей" [62]). В 1926 г. Н.А.Рыбников писал, что "почти все, чем располагает педология по части детского языка, добыто с помощью метода длительного наблюдения" [39; 6]. Преимущественное использование этого метода объяснялось неразработанностью методик педологического исследования, неприспособленностью их для улавливания специфических особенностей вербального поведения ребенка [7]. Н.А.Рыбников отмечал, что наряду с систематическим наблюдением целесообразно проводить отрывочную регистрацию отдельных речевых реакций ребенка, так как это позволяет собирать более богатый материал о развитии речи [38].

В 1912 г. был опубликован "Проект программы для наблюдений над развитием речи у детей" Б.П.Китермана [20], применение которого позволяло собирать и систематизировать материал по периодам речевого развития ребенка, описывать отдельные стороны этого развития: фонетику, синтаксис, словообразование, развитие словаря, изменение значений слов в детском языке

 

                                                                                                103

 

(семантику), особенности и отличия детской речи от взрослой. Позже эта программа была одобрена комиссией по изучению детского языка при Психоневрологическом институте и перепечатана в приложении к изданному в 1916 г. Педологическим музеем Учительского Дома в Москве "Дневнику матери" Н.И.Гавриловой [8], равно как и в сборнике "Введение в изучение ребенка" [6], что во многом способствовало накоплению материалов Педологическим музеем и Педологическим институтом [37]. На съездах психологов и в печати того времени также неоднократно говорилось о необходимости систематичной и однотипно выполняемой работы по наблюдению за развитием языка русского ребенка. Но, несмотря на это, большинство опубликованных очерков [22], [30], [56] и дневников [8], [14], [23], [42], [46] выполнялись без всякой программы, отчего ценность материалов много теряла. А.Н.Гвоздев отмечал, что "авторы дневников (в большинстве случаев матери детей)... не соблюдали основных требований точности и единообразия фиксации материала. Записи отличаются недостаточной точностью, напоминая в этом отношении диалектологические записки фольклорных произведений, сделанные собирателями-любителями. В передаче звуковой стороны стремлениям дать хотя бы элементарные фонетические записи препятствует привычка наблюдателей к орфографическому письму, на которое они часто сбиваются, в результате чего тексты детской речи представляют такое смешение фонетических и орфографических написаний, при котором точно выделить те и другие не представляется возможным. При передаче более значительных по размерам речевых проявлений ребенка не выделяются дословные записи во время самой речи от записей по памяти, заключающих различные мелкие отступления и изменения текста, при этом приблизительное воспроизведение детских высказываний практикуется достаточно широко, а иногда (может быть, редко и не всеми авторами) допускается намеренное стилистическое оформление приводимого материала" [9; 156]. Ввиду неточности фиксации материала и его недостаточности ни один из опубликованных дневников не может использоваться для выяснения всего хода усвоения русского языка. Из отдельных дневников возможно использование данных, относящихся к конкретным частным вопросам.

Некоторые исследователи проводили статистическую обработку собранных при помощи наблюдения материалов с целью установления "звукового развития речи" (так называемой внешней стороны) и для выяснения специфики значений слов в детской речи (внутренняя сторона речи) [62].

При составлении словарей детского языка использовался опросный метод. Сравнительный анализ опросных листов, заполненных родителями, воспитателями, учителями, позволял размещать отдельные слова ребенка по категориям в зависимости от времени их появления и частоты употребления.

Необходимо отдельно выделить ассоциативно-экспериментальный метод, при помощи которого исследовались скорость, длительность, форма и содержание речевых реакций ребенка. Наиболее активно он применялся в рамках рефлексологического подхода [15] А.Г.Ивановым-Смоленским [17] и несколько позже А.Р.Лурия (у А.Р.Лурия этот метод назывался методом речевых реакций [25]). Исследование речи детей из различных социальных слоев, проведенное А.Р.Лурия при помощи метода речевых реакций, будет более подробно рассмотрено ниже.

Для изучения речевых реакций в школьном возрасте применялись анкетирование, систематический опрос (в

 

104

 

форме, близкой к лабораторному эксперименту), проводился анализ детских изложений и сочинений, что позволяло по возможности обследовать запас знаний и представлений в целом. А выявлению условий усвоения родного языка способствовало анкетирование родителей. Примером может служить анкета, составленная Н.А.Рыбниковым; ее вопросы, относящиеся к особенностям среды, предположительно влияющим на развитие речи ребенка [39]:

Родители, знакомые, воспитатели

- социальное положение;

- степень образованности и культурности;

- родной язык;

Сведения о семье

- на каких языках говорят между собой члены семьи;

- особенность диалекта взрослых, окружающих детей;

- есть ли у исследуемого ребенка старшие и младшие братья и сестры;

- говорят ли они (дети) на том же языке, что и взрослые, или нет;

- особенности речи детей;

Сведения о ребенке

- находится ребенок чаще среди взрослых или среди детей;

- часто ли ребенок остается (оставался) один или с ним много занимаются (занимались);

- не переезжал ли ребенок из одной местности в другую с отличающимся диалектом.

Использование подобной анкеты позволяло учитывать влияние социально-экономической и бытовой среды на характер и темп речевого развития ребенка.

Начало использованию тестов в отечественных исследованиях речи положила публикация в 1920 г. в Швейцарии серии Алисы Декедр. В 20-е гг. Комиссией секции детской психологии Института экспериментальной психологии была поставлена цель - выработать собственную серию тестов, охватывавшую все важнейшие стороны речи и отвечающую своеобразию русского ребенка; однако "до того, как будет выработана оригинальная серия, во имя удовлетворения насущной нужды в такой серии, необходимо подвергнуть проверке на наших... детях наиболее удовлетворительную из всех существующих систем тестов, а именно - систему Декедр" [61; 123]. Эта серия была переведена на русский язык, видоизменена и опубликована А.М.Шуберт в сборнике "Детская речь" [15]. Автор русской публикации отмечает, что серии, созданные зарубежным исследователями К.Грошмэном, Г.Э.Мюллером, А.Бине и другими, были направлены на изучение и механической стороны речи (фонетики и артикуляции), и формальной (этимология и синтаксис языка), и смысловой (значение, смысл речи) сторон. Единственной упомянутой А.М.Шуберт русской серией тестов, соответствующей зарубежным, является серия, составленная в 1919 г. сотрудниками Государственного медико-педологического института, направленная на изучение механической стороны речи [59]. К сожалению, экспериментальных данных, собранных при помощи этой серии, нам не удалось обнаружить.

Проанализировав недостатки первых эмпирических работ по изучению усвоения русского языка, А.Н.Гвоздев в 1921-1929 гг. проводит систематическую целенаправленную работу по записи речевых проявлений сына, результаты которой и в настоящее время широко используются исследователями детской речи. В процессе собирания материала А.Н.Гвоздев опирался на единые требования к методу систематического наблюдения за развитием речи: "В большинстве случаев записи проводились

 

105

 

в момент речи и охватывали незначительные по величине отрывки (иначе невозможно удерживать в памяти необходимые детали звуковой стороны речи)" [12]; записи велись последовательно с применением фонетического письма. Из русских печатных работ других авторов этим требованиям удовлетворяют только записи А.Александрова (работа "Детская речь" [1]) и В.Богородицкого ("Исследование говора деревни Белой" [4]), [13].

Обработка собранного материала проводилась А.Н.Гвоздевым по трем направлениям: фонетика, синтаксис с морфологией, словарь. Первые статьи, анализирующие ход усвоения ребенком родного языка, и в частности фонетики, а также обобщающие наблюдения автора над языком маленьких детей, были опубликованы в 1927-1929 гг. [10], [11], [13]. Позже эти работы были объединены в монографии "Вопросы изучения детской речи" [9].

Широкое научное значение исследований А.Н.Гвоздева обусловлено тем, что развитие детской речи рассматривалось им прежде всего в лингвистическом плане, в котором детская речь до сих пор не изучалась. "Ученому удалось многократно, на самом различном лингвистическом материале проследить и показать, что процесс овладения средствами языка зависит от объективных особенностей самих этих средств и потому, несмотря на индивидуальные расхождения у отдельных детей, этот процесс имеет у них много общего" (из предисловия к изданию дневника научных наблюдений А.Н.Гвоздева) [12]. Лингвистический анализ развития детской речи имеет огромное значение для решения общих проблем языкознания, но и не меньшее психологическое значение: "В своем анализе речи ребенка психолог должен прежде всего ясно понимать, что представляет собой речь ребенка на том или ином этапе ее развития, как определенное языковое явление, какие языковые закономерности проявляются в ней" [32; 72].

Интересно, что несмотря на наметившуюся в начале XX в. дифференциацию психологических исследований по речевой проблематике, не было создано единого определения термина "речь". Понятия речи и языка часто употребляются как синонимы: "язык или речь составляют исключительную принадлежность рода человеческого" [63; 532]; "как живая речь, "язык" отличает, с одной стороны, человека от человека (речь индивидуальная), племя от племени, народ от народа (язык в строгом смысле), с другой - человечество... вообще от животных (речь человеческая)" [63; 530]. В энциклопедических словарях того времени нет отдельного определения речи, зато отмечено, что "для психолога язык представляет систематизированный, упорядоченный сборник представлений..." [63; 531].

Психологами речь определялась как ассоциативный процесс [43], как результат социогенного оформления нервно-психических процессов [25]. Наиболее подробное, по нашему мнению, описание (а не определение) речи дал В.П.Вахтеров: "Речь не есть только произнесение звуков и даже слов. Слова и звуки может произнести и скворец. Речь не есть только подражание словам, произносимым другими. Таким подражанием обладает и попугай. Речь не есть только понимание того, что говорят другие. Таким пониманием до известной степени обладает и дрессированная собака, точно понимающая и исполняющая некоторые приказания своего хозяина. Человеческая сознательная речь - это синтез, это объединение в одно связное целое всех разрозненных умений, из которых состоит речь: умения, из которых состоит произнесение звуков, слогов и

 

106

 

слов; умение поймать ухом каждый звук и слово другого; память слов как моторная, так и слуховая; понимание того, что говорят другие; понимание того, что ребенок говорит сам" [5; 418]. Но надо отметить, что и после разведения понятий языка и речи исследователи часто использовали и используют их как синонимы.

Несмотря на отсутствие общего определения речи, в конце XIX - начале XX в. появилось множество различных описаний хода усвоения детьми родного языка, реально представляющих собой первые попытки периодизации речевого развития. Появление этих описаний, по нашему мнению, было закономерным, так как при наблюдении за ходом речевого развития отдельного ребенка возникала потребность каким-то образом систематизировать результаты. Наиболее естественным явилось выделение возрастных этапов в соответствии с появлением определенной речевой способности. И.Эвергетов писал, что "детская речь, как единое обособленное целое, может быть изучена в последовательном процессе ее развития" [62; 202]. Эта последовательность описывалась практически во всех исследованиях, посвященных развитию речи у здоровых детей.

Первая наиболее полная периодизация В.Штерна на русском языке была опубликована в работе "Психология раннего детства до шестилетнего возраста" в 1914 г. и долгое время оставалась очень популярной и часто цитируемой отечественными исследователями. В.Штерном [60] выделены: предварительная стадия (первый год жизни), в течение которой у ребенка появляется лепет, подражание комплексам звуков, примитивное понимание предложений, а затем четыре эпохи (в статье мы не стали менять термин "эпоха" на более привычный - "период", сохраняя вариант В.Штерна):

первая эпоха (1 год - 1 год 6 мес) характеризуется наличием в речи ребенка небольшого количества имеющих смысл звуковых реакций, которые можно рассматривать как однословные предложения. Элементы речи еще не имеют определенного грамматического или связанного с понятиями характера. В звуковом отношении они еще близки к лепету. В речи преобладают звукоподражание и звуковые речедвигательные реакции;

вторая эпоха (1 год 6 мес - 2 года) - "пробуждается сознание значения языка и воля его завоевывать" [60; 102]. Запас слов сильно возрастает, появляются вопросы о названиях вещей. Предложение состоит уже из нескольких слов. Возникает понятие о частях речи;

третья эпоха (2 года - 2 года 6 мес) - начало изменений по флексиям. Ребенок выражает тонкие, формальные изменения понятий при помощи изменения слов. Различные виды флексий (спряжение, склонение, степени сравнения) развиваются практически одновременно. Вопросительные, восклицательные, утвердительные предложения строятся в форме главного предложения;

четвертая эпоха (2 года 6 мес - 4-5 лет), в течение которой ребенок научается передавать главенство и подчиненность, овладевает придаточными предложениями. У него обнаруживается склонность к словообразованию.

Материалы Н.А.Рыбникова и А.Н.Гвоздева о генезисе речи позволили уточнить временные рамки возникновения тех или иных новообразований, внесли качественные дополнения в описание усвоения ребенком родного языка [9], [10]. Они отметили, что звукоподражательные слова появляются у ребенка с 9,5 мес (у В.Штерна - с 1 года). Это - существительные, употребляющиеся в именительном падеже, в единственном числе. В период с 1 года

 

107

 

6 мес до 1 года 8 мес наряду с двусловными предложениями ребенком усваивается повелительное наклонение глаголов, поскольку оно выражает желание ребенка и имеет для него важное значение. С 1 г 8 мес до 1 года 10 мес в речи появляются формы множественного числа, так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна. А.Н.Гвоздев, как В.Штерн, отметил, что у ребенка с 1 года 6 мес до 2 лет наблюдаются первый период вопросов о названии вещей ("Что это?") и связанный с этим явлением рост словаря. Важным новообразованием является появление в возрасте 3 лет грамматических форм, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный и предложный. Но полное овладение падежными формами происходит позднее. Возраст 4-5 лет характеризуется появлением в речи ребенка многословных фраз, монологов, соединительных союзов и местоимений, придаточных предложений, второго периода вопросов - о причинно-следственных связях ("Почему?").

Таким образом, литература того времени содержит разногласия по частным вопросам, относительно же общего хода развития речи большинство авторов согласны между собой и выделяют определенное, но каждый раз отличающееся число периодов  (этапов, ступеней, уровней) [18], [22], [27], [43], [49], [62], описывающих основные новообразования этого развития: появление первых слов, усвоение их значений, появление однословных предложений, образование двусловной формы предложений, усвоение частей речи, изменение по флексиям, овладение главнейшими видами сложных предложений. Интересно, что ход речевого развития ребенка от момента рождения до конца дошкольного периода представлен достаточно полно в работах, затрагивающих конкретно этот вопрос [13], [23], [40], либо рассматривающих его в рамках общего душевного1 развития детей [31], [43], [62].

Н.А.Рыбников в работе "Язык ребенка" [40] привел кросскультурные данные, говорящие о единой схеме появления частей речи у детей разных культур: сначала появляются имена существительные, затем глаголы и несколько позже - прилагательные и наречия. В табл. 1 показано доминирование по частоте использования имен существительных над глаголами в речи детей двухлетнего возраста, родные языки которых относятся к разным языковым группам. В настоящее время невозможно установить, каким образом исследователи выделяли части речи в высказываниях двухлетних детей (в этом возрасте речь состоит преимущественно из односложных слов, слов-предложений). Но, основываясь на приведенных Н.А.Рыбниковым данных, возможно предположить, что существуют общие закономерности развития речи, не зависящие от социальных и культурных условий.

 

Таблица 1

                       Представленность основных частей речи в языке двухлетних детей, %

 

Части речи

                           Страна

   Германия

    Англия

    Франция

     Россия

Имя существительное

60

90

61,5

63

Глагол

25,5

6

24

35

Остальные части речи

17,5

4

14,5

2

 

В некоторых отечественных исследованиях отмечается [16], [30] неравномерность речевого развития; периоды активного развития отдельных сторон речи сменяются паузами, при которых возможны даже утраты ранее накопленных навыков. Кроме того, предполагалось, что на процесс развития речи влияет закон минимальной траты сил [24], [40], в силу которого у ребенка проявляется тенденция к различным вариантам сокращения слов: отбрасывание целых слогов в разных частях слов (бан - банка, Ми - Миша, око - молоко, гонь - огонь); отбрасывание

 

108

 

одного согласного звука, если два или три стоят рядом (ябуку - яблоко, куне - кухня, соне - солнце); замена одного звука другим (банга - банка, схедил - сходил); сокращение слова путем опускания слогов (ди - деньги, па - упал, ли - налей); перестановка слогов или букв (посид - поезд, шима - машина); удвоение первого слога (фафатка - фуражка, зизинка - резинка) [40]. В более поздних работах пересматривается причина сокращений слов ребенком, считается, что словотворчество связано с процессами осуществления синтаксических правил в речи [51], а не со стремлением к минимальным затратам.

Некоторые исследователи обратили внимание на то, что в речи ребенка находят выражение аффективные, волевые и объективно-указательные импульсы [27], [49], [60]. В начале развития речи "объективное, волевое и аффективное не дифференцировано по своему значению" [60; 101]; затем речь начинает выражать отдельно аффективные и волевые проявления ребенка, а позднее приобретает объективно-указательный характер [19], [27], [60].

В эти же годы были описаны факторы и условия, ускоряющие или, наоборот, замедляющие речевое развитие. В первых отечественных работах выделяются два типа факторов: преимущественно связанные с внешней, окружающей ребенка средой и связанные с психическими механизмами. К первым относятся звукоподражание и понимание речи на основе слуховых, зрительных и иногда осязательных впечатлений; ко вторым - творческая активность, "самодеятельность" ребенка по созданию "своих" сочетаний звуков и слогов и их произнесению [62]. Часто из факторов речевого развития исключалось понимание ребенком направленной к нему речи взрослых [40], [60], ведущая роль отводилась механизму подражания.

В работах как зарубежных (переведенных на русский язык) [21], [60], так и отечественных исследователей [48], [55] было показано, что речевая творческая активность максимальна у детей в возрасте 2-3 лет и практически полностью исчезает к 5-6 годам. На эту активность, как отмечал Н.А.Рыбников, сильное угнетающее влияние оказывает стереотипная фразеология плакатов и афиш [7]. Начиная с 2- 3 лет, ребенок либо сам изобретает звуки и слова, а смысл в произнесенные без всякого намерения слова вкладывают родители, либо изобретает слово и одновременно с этим устанавливает его значение, либо употребляет и толкует слова взрослой речи по-своему, со значением, отличным от такого во взрослой речи.

В работах других авторов отмечена прямо противоположная точка зрения на способность ребенка изобретать слово и одновременно устанавливать его значение. Б.П.Китерман, в частности,

 

109

 

указывал, что у ребенка первых лет жизни (1-3 года) полностью отсутствует самостоятельное изобретение слов [19].

Кроме внешних и внутренних факторов были выделены условия, ускоряющие или замедляющие процесс развития речи. К условиям, способствующим скорейшему усвоению родного языка, отнесены:

- принадлежность к имущим слоям и интеллигенции [2], [22], [24], [45], [53], [60];

- наличие старших братьев и сестер [22], [27], [60];

- женский пол [22], [43];

- наличие общества сверстников [22];

- наличие в окружении ребенка лиц, имеющих правильную литературную речь [22];

- специально приспособленная к ребенку речь взрослых (признаками подобной речи являлись внятность, отчетливость, слегка замедленный темп) [22], [23], [43];

- благоприятная эмоциональная поддержка взрослыми первых самостоятельных речевых проявлений ребенка [22];

- специальное целенаправленное воспитание речи в семье [40];

- образование родителей [53];

- посещение детского сада [53].

Условиями, замедляющими темп речевого развития, считались:

- низкое социальное положение [16], [27], [47], [53], [60];

- более раннее развитие опорно-двигательного аппарата [22];

- отсутствие братьев и сестер [22];

- наличие речевых патологий у взрослых, окружающих ребенка [31];

- задержка умственного развития у ребенка [43];

- наличие местных диалектов [28].

В дальнейших исследованиях не проверялось влияние указанных условий на развитие речи. С появлением и совершенствованием экспериментальных методов стали наблюдаться дифференциация и специализация исследований: 1) объект исследования - отдельные речевые способности, а выявляются факторы и условия их развития; 2) объект исследования, наоборот, отдельный фактор; тогда изучается его влияние на формирование конкретных психических процессов, в том числе и на речевое развитие.

Из всех работ, выполненных в период 80-х гг. XIX в. - 20-х гг. XX в., авторы которых тем или иным образом систематизировали накопленные при помощи наблюдения данные, а не просто их описывали, в более позднее время для сравнительного анализа используются работы Н.А.Рыбникова "Язык ребенка" [40] и В.П.Вахтерова "Основы новой педагогики" [5]. И если работа Н.А.Рыбникова интересна прежде всего множеством количественных данных, и своих, и почерпнутых из работ других, в том числе и зарубежных, авторов, их сравнительным анализом, то в работе В.П.Вахтерова представлены оригинальные, не встречающиеся ни в одной публикации характеристики распределения по возрастам максимумов употребления разных форм речи. Мы приводим эти данные в виде сводной таблицы (табл. 2), полностью сохранив авторские названия форм речи. Эта таблица показывает, что в ходе речевого развития ребенок усваивает различные формы речи постепенно, переходит от более простых форм к более сложным. И возможно, в разные возрастные периоды ребенок способен к усвоению определенных речевых форм.

Таблица 2

                  Расположение по возрастам максимумов употребления разных форм речи

 

 

Возраст (в годах)

Форма речи

Процент от числа соответствующей группы*

 

2

 

 

 

 

 

 

 

Односложные слова; слово-предложение

Междометия и существительные

Повелительное наклонение

Названия животных

Двухсложные слова

Глаголы

Будущее время глаголов

Названия людей

71

40

41

44

28

38

55

3

 

 

 

 

 

 

Именительный и звательный** падежи

Качества по величине

Качества по вкусу

Главные члены предложения

Подлежащее

Качества по цвету

66

71

12

96

28

50

4

 

 

 

Местоимения

Сказуемые

Обстоятельство цели

29

37

3,4

5

Трехсложные слова

22

6

Дательный падеж

9

7

Прошедшее время глаголов

91

8

Относительные прилагательные

52

9

Изъявительное наклонение глаголов

94

10

 

 

 

 

 

Винительный падеж

Прилагательное

Качества по обонянию

Числительные

Наречия

28

8

1,7

2,5

12

11

 

 

 

 

 

 

 

Предлоги

Предложный падеж

Определение

Обстоятельство времени

Наибольшее число членов предложения

Союзы

Качества по форме

11

10

20

7

-

13

8

12

 

 

 

 

 

Качества по твердости

Обстоятельство места

Многосложные слова

Качества по весу

Творительный падеж

2,7

9

12

1,8

11

13

Родительный падеж

Сослагательное наклонение глаголов***

Обстоятельства причины

20

0,8

1,1

 

 

Примечание: * - соответствующую группу для отдельных частей речи составляет общая совокупность этих частей; для отдельных членов предложения — совокупность всех возможных членов предложения; для отдельных характеристик определенных частей речи — совокупность всех характеристик этих частей.

** В современном русском языке звательный падеж отсутствует.

*** В современном русском языке сослагательному наклонению глаголов соответствует условное наклонение.

Пример прочтения таблицы: 71% встречаемости междометий и существительных в 2 года свидетельствует о том, что в этом возрасте они составляют 71% от употребления всех возможных частей речи: глаголов, наречий, имен прилагательных, предлогов, союзов, частиц, имен существительных и междометий.

 

 

Обращение современных авторов к этим вопросам объясняется тем, что в более позднее время количество исследований, посвященных количественным оценкам речевого развития ребенка, сильно сократилось. В 1979 г. сотрудниками

 

                                                                                       111

 

НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР был проведен сравнительный анализ результатов ранних и более поздних отечественных и зарубежных исследователей, который показал, что количественные данные о словарном запасе детей 1 года -7 лет, приведенные Н.А.Рыбниковым, совпадают с данными Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца и других: максимальный рост словаря наблюдается в период с 2 до 5 лет [54; 101]. Данные В.П.Вахтерова о морфологической структуре речи детей также анализировались, но было выявлено, что имеющихся к 1979 г. данных не достаточно для того, "чтобы можно было судить о морфологической структуре и динамике речи детей 4-8 лет... Этот вопрос требует дальнейшего изучения" [54; 104]. В этом же исследовании отмечено, что наиболее исследованной областью в психологии детской речи является речь детей от 1 года до 4 лет [54].

Язык школьника изначально был значительно меньше исследован. Описания речи детей этого возраста содержат отрывочные сведения и касаются преимущественно вопросов понимания детьми тех или иных слов [37], особенностей речевых реакций ребенка [25], [33], [34], круга представлений [3]. Письменный язык школьников практически не изучался, несмотря на то что Педологический институт и считал необходимым подробный анализ особенностей этого языка [37].

В ряде работ отмечаются особенности речи, присущие юношескому периоду [26], [35]; исследователи едины во мнении, что настоящее овладение словом начинается, в сущности, в пору юности. Особенное предпочтение юношество отдает качественной стороне речи, ее яркости, эмоциональности, изобразительности. Это проявляется в формировании своеобразного жаргона, состоящего из экзотических слов, заимствований из воровского языка; в использовании сложных речевых оборотов и в преобладании превосходной степени или косвенного ее выражения в описательной форме.

Некоторые исследователи пытались рассматривать процесс речевого развития, его индивидуальные особенности

 

112

 

не только с психологической, но и с физиологической точки зрения [5], [17], [25], [40], [43]. И.А.Сикорский по этому поводу писал, что "центры речи (в мозге) весьма неодинаково развиты у людей, оттого и сами отправления, свойственные этим центрам, т.е. речь и мышление, неодинаковы у различных людей" [43; 103].

Влияние биологических идей сказывалось и в попытках применения некоторыми зарубежными и отечественными авторами [44], [49] биогенетического закона (согласно которому индивид в своем развитии повторяет историю развития вида) к различным сторонам детского языка и на выдвижении гипотезы о врожденной способности к усвоению соответствующего родного языка. Б.Китерман отмечал, что к подобным гипотезам нужно относиться крайне скептически. "Единственное, что можно отчасти признать, это некоторое анатомо-физиологическое предрасположение, передаваемое по наследству, к производству отдельных звуков в иной форме, чем у субъектов другой нации, с другими анатомо-физиологическими предрасположениями" [19; 83]. В целом язык, на котором будет говорить ребенок, определяется тем, на каком языке говорят его мать и его ближайшее окружение [19].

Одним из вопросов, часто затрагивавшихся в первых отечественных работах по изучению детской речи, является вопрос о взаимоотношениях речи и мышления, о последовательности их формирования в ходе развития ребенка. Как показывает проведенный нами анализ литературы того времени, сторонниками первичности мышления являлись И.А.Сикорский [43] и из зарубежных исследователей - Э.Мейман [27], П.Ломброзо [24], за примат речи выступал К.Н.Корнилов [22]. Некоторые исследователи рассматривали речь в рамках умственного развития [14], другие, наоборот, включали интеллектуальный элемент в состав речи [49]. Но решение проблемы первичности и вторичности невозможно без рассмотрения онтогенетических корней обоих процессов. Исследователи того времени не смогли вскрыть природу речи и мышления, их непараллельность и неравномерность развития.

В заключение рассмотрим исследования речи детей из различных социальных слоев. Специальное обращение к этому вопросу обусловлено тем, что в более поздний период работ в данном направлении практически не проводилось.

Одной из первых работ этого направления является работа Н.А.Рыбникова [36], изучавшего особенности представлений деревенских школьников. Особое внимание к деревенскому ребенку связано, по-видимому, с тем, что все имевшиеся к 1926 г. словари языка русского ребенка были составлены только по речи детей интеллигенции [39].

Языку беспризорников было посвящено отдельное исследование М.А.Рыбниковой, показавшей, что этот язык проникает в речь массового городского ребенка, внося в нее жаргонные слова и вульгаризмы [41] .

Ф.Афонский в статье "К вопросу о речевых запасах и навыках детей - школьников и подростков - внешкольников" [2; 291] представил количественную характеристику словарного запаса у школьников, чьи родители имеют различное социальное происхождение и образование (табл. 3). Автор ограничивается констатацией различий в словарном запасе детей и не проводит статистического и психологического анализа полученного материала.

Таблица 3

Особенности речи детей из различных социальных слоев

 

Дети рабочих — 37 человек;

словарь — 59—79 слов;

среднее количество слов — 69

Дети служащих — 26 человек;

словарь — 63—83 слова;

среднее количество слов — 73

Дети, имеющие неквалифицированных родителей — 15 человек;

словарь — 59—75 слов; среднее количество слов — 67

Дети, имеющие квалифицированных родителей — 22 человек;

словарь — 63—79 слов;

среднее количество слов — 71

Дети, имеющие неквалифицированных родителей — 15 человек;

словарь — 63—75 слов;

среднее количество слов — 69

Дети, имеющие квалифицированных родителей — 11 человек;

словарь — 71—83 слова;

среднее количество слов — 77

 

Интересно, что в проведенной А.М.Шуберт [61] серии тестов А.Декедр приводится стандартная таблица возрастных нормативов по различным субтестам, в которой количество правильных ответов у детей интеллигенции

 

113

 

больше, чем у детей рабочих и крестьян. Так, например, возрастной нормой количества правильных ответов в субтесте "Нахождение контрастных слов" для детей интеллигенции в возрасте 6,5 лет являются 14 слов, для детей рабочих и крестьян - 11 слов; в 7 лет - соответственно 17 и 13 слов; в 7,5 лет - 18 и 15 слов

М.П.Феофанов, сопоставляя качества и количества речевых реакций детей с чертами их быта, обнаружил, что качественно лучшие ответы из категорий реакций "наименее доступных" (представления о ценностях, социальных отношениях) даны испытуемыми из "более опролетаризовавшейся, культурной среды" [53]. Варианты этой среды: 1) мать имеет среднее образование, отец - грамотный и ведет общественную работу, дед - партийный;

2) родители имеют высокий заработок. В составе рабочей среды автор также выделяет группу - "частично пролетаризующихся" (безграмотные родители из деревень, не участвующие в общественной жизни, замкнутые на свои семейно-бытовые интересы, "культурно отсталый элемент"), а также группу с высоким культурным уровнем (родители имеют специальное образование). Наибольшее количество неверных ответов у детей из рабочей среды падает на вопросы о том, что такое революция, председатель, кооператив, народ, справедливость, закон, красота. По мнению автора, объяснение этого факта лежит в скверной интеллектуальной и речевой среде: взрослые, окружающие детей, из-за малокультурности сами не понимают этих терминов, не вполне осмысливают их.

Проблему особенностей речи детей из различных социальных слоев активно разрабатывали А.Р.Лурия и его коллеги, которые обнаружили, что возрастные различия в характере речевых реакций развертываются у детей на фоне их классовых различий [34]. На примере деревенских и беспризорных детей 10-12 лет, городских детей младшего школьного (8-10 лет) и подросткового (13-16 лет) возрастов показано качественное своеобразие речевых реакций детей различных социальных слоев. Авторы особо подчеркивают, что различия в речевых реакциях не свидетельствуют о каком-либо отставании в психическом развитии в целом. К сожалению, авторы не приводят статистическую оценку достоверности подобных различий. Для косвенного заключения о действующей на ребенка среде, ее богатстве или бедности, ее устойчивости и разнообразии введены индексы:

1) устойчивости, характеризуемый максимальным числом одинаковых реакций в группе на предъявленный раздражитель; количественно это - число испытуемых, ответы которых на данный раздражитель совпадали;

 

114

 

2) распыленности, выражающийся в количестве испытуемых с различающимися реакциями на один и тот же раздражитель;

3) индивидуальных различий, т.е. количество индивидуальных реакций, встречающихся в данном коллективе всего один раз.

Предполагалось, что значительное количество одинаковых ответов говорит о том, что дети данного коллектива проникнуты однообразными для всей группы и устойчивыми средовыми влияниями; преобладание индивидуальных ответов указывает на обратное. Более бедная и устойчивая среда должна дать меньшую распыленность опыта, чем богатая и неустойчивая. То есть первоначальная гипотеза предполагала, что на язык ребенка оказывает влияние среда, в которой ребенок воспитывается. В наиболее общей форме полученные результаты представлены в табл. 4 [34]. По нашему мнению, она наиболее ясно показывает особенности социальной среды у деревенских, городских и беспризорных детей.

Таблица 4

Степень однородности коллективного опыта у детей различных социальных групп, %

 

Испытуемый

                     Индексы

1

2

3

Деревенский ребенок

 

 

35,7

 

49,6

 

15

 

Городской ребенок (младший школьник)

16

67

54

Городской ребенок (подросток)

19,2

47,5

53,9

Беспризорный ребенок

17

56

41

 

При рассмотрении значений индексов, указанных в таблице, с учетом высказанных предположений, вырисовывается достаточно интересная картина. Социальная среда деревенского ребенка, по сравнению со средой городских и беспризорных детей, наиболее устойчива и однообразна (значение индекса 1 - индекса устойчивости - наибольшее), с минимальным количеством индивидуальных различий (индекс 3 имеет наименьшее значение). Самая богатая и динамичная среда характерна для младших школьников, живущих в городе (индекс 2 - распыленность - имеет наибольшую величину). Таким образом, постулируя в начале эксперимента зависимость языка от среды, при анализе результатов исследователи делают обратный ход - о среде судят по языковым проявлениям.

В большинстве других исследований приводятся сравнения речи детей низших, малообразованных и имущих, образованных классов (интеллигенции), сделанные на основе наблюдений, а не в ходе эксперимента. Отмечалось, что дети низших классов, к которым относили крестьян и пролетариат, обладают скудным запасом слов [16], [47]; не умеют пользоваться знакомыми словами в связной речи [16]; у них медленнее, чем у детей образованных и имущих классов, происходят качественные изменения речевых реакций, связанных с пониманием значений слов [24], [53]; в целом, дети низших классов позднее овладевают речью

 

115

 

[22], [27], [45], [60]. П.Ломброзо писала по этому поводу: "Если бы можно было установить количественное соотношение при наблюдениях за развитием речи, то ребенок, принадлежащий к достаточной семье, относится к ребенку, принадлежащему к бедной семье, как 2 к 1. Первый толкует вдвое скорее, вдвое вернее содержание слов" [24; 106]. Подобные факты объяснялись отсутствием у представителей низших классов досуга и "духовной подвижности", необходимых для того, чтобы постоянно заниматься с детьми, разговаривать с ними [60] и нехваткой времени на заботы о развитии детей [27].

 

Таким образом, в конце прошлого и первой трети нашего века, наряду с накоплением (часто не систематизированным и хаотичным) эмпирических данных о ходе усвоения ребенком родного языка в виде дневниковых записей появляются теоретические работы, осмысливающие, систематизирующие и обобщающие собранные материалы. Кроме того, появляются исследования экспериментального характера, касающиеся более узких проблем, в частности особенностей речи детей из различных социальных слоев. Некоторые из выдвинутых тогда идей находят свое продолжение и в современных исследованиях, другие были пересмотрены, третьи стали классическими и являются эталонами научной мысли.

Наряду с психологическими и педологическими работами приблизительно в это же время появляются первые отечественные работы по методике преподавания родного языка, учебники грамматики и синтаксиса русского языка. Ретроспективный анализ этих работ мог бы, по нашему мнению, расширить современные представления о развитии отечественной науки, так как уяснение основных тенденций развития науки приводит к пониманию преемственности традиций прошлого и новых научных направлений: "в богатых традициях прошлого заключены зачастую идеи, которые выявляют свою перспективность только в современных исследованиях" [29; 3].

Временные рамки статьи ограничены началом 30-х гг. Это связано с тем, что 30-е гг. стали годами драматических событий для педологии. Начинается травля в виде "научной критики" ведущих отечественных педологов [57]. В подобной обстановке намечается снижение количества работ, связанных с педологическим направлением, в том числе и исследований речи. После окончательного разгрома педологии в 1936 г. отечественная психология и педагогика стали развиваться, опираясь на несколько иные принципы. Но это уже тема другой статьи.

 

 

1. Александров А. Детская речь // Русский философский вестник. Варшава, 1883. Т. X. № 3. С. 86-120.

2. Афонский Ф. К вопросу о речевых запасах и навыках детей - школьников и подростков - внешкольников // Родной язык в школе. Кн. 6. М., 1927. С. 284-300.

3. Бернштейн М.С., Гельмонт А.М. Педологическое исследование социальных представлений современных школьников. М.; Л., 1926.

4. Богородицкий В.А. Исследование говора деревни Белой (Казанской губ.). Казань, 1900.

5. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1. М., 1913.

6. Введение в изучение ребенка / Под ред. Н.А. Рыбникова. Минск, 1921.

7. Вопросы изучения языка ребенка / Под ред. Н.А. Рыбникова. М.; Л., 1930.

8. Гаврилова Н.И. Дневник матери. Записки о душевном развитии ребенка до семилетнего возраста. М., 1916.

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

10. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания // Родной язык и литература в трудовой школе. М., 1928. № 3-5.

 

116

 

11. Гвоздев А.Н. Наблюдения над языком маленьких детей // Русский язык в советской школе. М., 1929. № 5.

12. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

13. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. М., 1927. С. 53-113.

14. Гришакова В. Из дневника матери // Дошкольное воспитание. Журн. для матерей и воспитательниц. Киев: Об-во нар. детских садов, 1915. № 6-7. С. 410-427.

15. Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. М., 1927.

16. Золотарев С.А. О преподавании родного языка и литературы. М., 1909.

17. Иванов-Смоленский А.Г. Биогенез речевых рефлексов и основные принципы методики их исследования // Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. Пг, 1922. № 2. С. 231-242.

18. Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1919.

19. Китерман Б.П. Детский язык // Новый энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона. Т. 17. СПб. С. 81-86.

20. Китерман Б.П. Проект программы для наблюдений над развитием речи у детей // Вестн. психологии, криминальной антропологии и педологии. Пг., 1912. № 1. С. 77-92.

21. Компейэрэ Г. Умственное и нравственное развитие ребенка. М., 1912.

22. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М., 1921.

23. Левоневский А.Ф. Мой ребенок. СПб., 1914.

24. Ломброзо П. Жизнь ребенка. СПб., 1915.

25. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка: Экспериментальное исследование. М., 1927.

26. Малаховский В. Изучение детского и юношеского словесного творчества как основа для построения методики развития речи // Родной язык в школе. Кн. 1. М., 1927. С. 256-268.

27. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1. М., 1914-1917.

28. Миртов А. Исправление речи учащихся // Родной язык в школе. Кн. 1. М., 1927. С. 294-308.

29. Наумова Т.Н. Психологически ориентированные синтаксические теории в русской и советской лингвистике. Саратов, 1990.

30. Нечаев А.П. Очерки психологии для воспитателей и учителей. Ч. 2. СПб., 1906.

31. Прейер В.  Душа ребенка. М., 1882.

32. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев, 1958.

33. Речь и интеллект в развитии ребенка /Под ред. А.Р. Лурия. М., 1927.

34. Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М.; Л., 1930.

35. Рубинштейн М.М., Игнатьев В.Е. Психология и гигиена юности. М., 1926.

36. Рыбников Н.А. Деревенский школьник и его идеалы. М., 1916.

37. Рыбников Н.А. К вопросу об изучении языка русского ребенка // Проблемы современной психологии / Под ред. К.Н. Корнилова. М., 1926. С. 164-168.

38. Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребенка // Детская речь / Под ред.                      Н.А. Рыбникова. М., 1927. С. 7-22.

39. Рыбников Н.А. Словарь русского ребенка. М.; Л., 1926.

40. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М., 1926.

41. Рыбникова М.А. Об искажении и огрубении речи учащихся // Родной язык в школе. Кн. 1. М., 1927. С. 243-255.

42. Рыбникова-Шилова В.А. Мой дневник. Орел, 1923.

43. Сикорский И.А. Душа ребенка. М., 1880.

44. Симонович А. О детском языке. СПб.

45. Смирнов-Кутачевский А. Развитие устной речи учащихся // Родной язык в школе. Кн. 1. М., 1927. С. 283-294.

46. Соколов Н. Жизнь ребенка. М., 1918.

47. Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. Пг., 1917.

48. Соловьев И.М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста. М.; Л., 1927.

49. Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М., 1915.

50. Тэн И. Наблюдения над усвоением языка ребенка. М., 1876.

51. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред.                Б.Ф. Ломова. М., 1989. С. 90-101.

 

117

 

52. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М., 1979.

53. Феофанов М.П. Речевая реакция современного школьника в зависимости от социально-экономической и бытовой среды // Вопросы изучения языка ребенка / Под ред. Н.А. Рыбникова. М.; Л., 1930. С. 7—32.

54. Характеристика связной речи детей 6—7 лет: Сб. научн. тр. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1979.

55. Чуковский К.И. Маленькие дети // Красная газета. 1928.

56. Шабад Е. О методах исследования детского языка 3-х и 4-х лет // Этапы новой школы / Под ред.   С.Т. Шацкого. М., 1923. С. 75—81.

57. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология // Репрессированная наука / Под ред. М.Г. Ярошевского. Вып. II. Л., 1994. С. 121—139.

58. Шебуева А. Литература «по языку ребенка» // Психология. Т. V. Вып. 1. М., 1931. С. 273—286.

59. Школьно-санитарное дело в РСФСР // Сборник бюллетеней Школьно-санитарного отдела НК Здравоохранения. М., 1919. С. 146.

60. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста // Школа и жизнь. 1914.

61. Шуберт А.М. Тесты на испытание словесного творчества детей // Детская речь / Под ред.             Н.А. Рыбникова. М., 1927. С. 117—131.

62. Эвергетов И. Развитие детской речи // Душевная жизнь детей / Под ред. А.Ф. Лазурского,            А.П. Нечаева. М., 1910. С. 200—221.

63. Энциклопедический словарь Брокгауза Ф.А. и Эфрона И.А. Т. 41. СПб., 1904. С. 529—548.

 

Поступила в редакцию 21.VI 1996 г.



1 Понятие «душевное развитие» достаточно часто встречается в исследованиях тех лет наряду с понятием «психическое развитие».