21

 

НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА УЧЕБНЫЕ ГРУППЫ

 

А. В. СИДОРЕНКОВ

 

Проблема психолого-педагогического воздействия на учащегося и учебную группу является одной из наиболее значимых и в то же время трудно решаемых в педагогической практике. В последние годы она обострилась еще сильнее в результате коренных изменений, происходящих на всех уровнях жизни нашего общества и объективно повлекших за собой отказ от прежней и создание новой концепции воспитания. В такой переходный период обостряются проблемы, связанные с формированием личности учащегося и учебной группы, и, как следствие, возникает необходимость совершенствования прежних и поиска новых методов воспитательного воздействия, отвечающих требованиям действительности.

В психологической и педагогической литературе представлены различные классификации методов воздействия в зависимости от критериев, положенных в их основу: позиция субъекта воздействия по отношению к объекту, способы воздействия, предмет воздействия и т. д. [1], [8].

 

22

 

Вместе с тем целесообразно рассматривать направления психологического воздействия на личность или группу, содержанием которых является управление условиями, средствами, движущими причинами и механизмами развития личности или группы. Большинство известных методов воздействия относятся к тому или иному направлению.

В психологии принято выделять внутренние и внешние условия развития. Когда речь идет о группе, то в качестве внутренних условий ее жизнедеятельности рассматриваются групповые параметры, например, такие, как численный состав, лидерство, коммуникативная структура, групповая задача, которые можно в той или иной степени целенаправленно изменять, добиваясь требуемого эффекта воздействия. Изменение внешних условий жизнедеятельности личности или группы также является важной формой воздействия. Однако преобразование социально-экономических, организационных, социально-психологических условий часто оказывается объективно невозможным, что сужает возможности такого воздействия.

В качестве исходного момента для объяснения развития в отечественной психологии традиционно принято использовать принцип деятельности, согласно которому индивид включается в социальную среду через деятельность, проявляется и развивается в ней. Деятельность выступает в качестве средства активного присвоения человеком социального опыта [9], [14].

Так, организация общественно-полезной деятельности и вовлечение в нее учащихся являлись в области воспитания одним из ключевых направлений в 70 — 80-е гг. [18]. Вместе с тем практика и результаты исследований показали слабую организацию общественно-полезной деятельности, которая в настоящее время сведена до минимума.

Согласно теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, совместная деятельность выступает коллективообразующим фактором [13]. В соответствии с этим положением целенаправленное формирование малой группы должно осуществляться прежде всего на основе организации совместной деятельности и между членами группы.

В качестве средства развития, помимо индивидуальной и совместной деятельности, принято считать общение, поскольку человек в процессе онтогенеза усваивает новые социальные знания только в общении с другими людьми [7]. Так, с конца 80-х гг. все большее внимание стало уделяться вопросу совершенствования общения воспитателя с учащимися. Обсуждая доминирующие в образовании директивные методы, психологи и педагоги подчеркивают необходимость перехода от императивной стратегии воздействия к развивающей [8], от учебно-дисциплинарного подхода к личностно-ориентированному, развивающему взаимодействию [12]. Кроме того, заметное распространение на практике получили различные формы группового социально-психологического обучения. Общей, характерной для всех позицией является гуманизация общения воспитателя и учащихся, избегание, сглаживание противоречий.

Таким образом, возможными направлениями воспитательного воздействия являются: изменение внешних условий жизнедеятельности группы, специальная организация деятельности учащихся, а также совершенствование взаимодействия между воспитателем и учащимися.

Одним из ключевых понятий проблемы развития личности и малой группы являются "движущие причины", которые определяют любое изменение, составляют их исходный момент.

В психологии сложилась традиция рассматривать противоречия в качестве движущих причин развития [7], [9], [10], [14]. Такое понимание функции противоречий берет свое начало от разработанной Ф. В. Гегелем диалектики, центральное место в которой занимает закон противоречия как единства взаимоисключающих и одновременно взаимно предполагающих друг друга противоположностей [3]. Поэтому целенаправленное воздействие на учащегося и учебную группу предполагает наряду с условиями и средствами необходимость

23

 

активного использования противоречий, которые активизируют процессы индивидуальной и групповой саморегуляции. Следовательно, другим возможным направлением воспитательного воздействия является процесс управления противоречиями, который может осуществляться в двух аспектах: сглаживания или обострения противоречий между личностью, группой и условиями их развития.

Первый, традиционный, аспект управления противоречиями связан с их профилактикой и преодолением, что является важной практической задачей. Так, например, необходимо помогать детям преодолевать противоречия в кризисный период их развития, а значит, способствовать успешному переходу на следующий возрастной этап. Преодоление противоречий в общении воспитателя и учащихся, как уже отмечалось, становится в настоящее время основным содержанием совершенствования взаимодействия между ними. В социальной психологии актуальной является задача, связанная с профилактикой и разрешением деструктивных межличностных конфликтов, которые не способствуют прогрессивному изменению группы. Обозначенный аспект управления противоречиями достаточно хорошо разработан на теоретическом и практическом уровнях.

Второй аспект управления противоречиями состоит, наоборот, в инициировании или обострении имеющихся противоречий в целях обеспечения определенного направления и содержания развития личности или малой группы. В психологии и педагогике сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, общепринято рассматривать противоречия как движущие причины развития, а с другой - теория и практика в основном ориентированы на их преодоление.

Вместе с тем очевидно, что существует ряд важных задач, которые можно более успешно решать с помощью обострения противоречий. Например, помимо традиционной стратегии коррекции межличностных конфликтов, которая заключается в снижении остроты, сглаживании конфликта, в ряде случаев более целесообразна коррекция конфликта через его обострение [4]. В групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в качестве средства изменения личности применяется обострение противоречий между опытом человека и обратной связью, которую он получает от других участников группы [6], [15]. В дидактике применяется обострение противоречий на основе несоответствия знания учащегося новой, проблемной для него ситуации (проблемное обучение). Однако существует мало работ, посвященных обострению противоречий в целях указания позитивного психологического воздействия.

Следовательно, обострение противоречий в учебных группах необходимо рассматривать как один из возможных подходов к проблеме психолого-педагогического воздействия, в основу которого положены следующие методологические предпосылки:

· общепринятый в науке диалектический метод познания, согласно которому противоречия рассматриваются как движущие причины развития;

· понятие о конструктивных межличностных конфликтах, мобилизующих активность группы и способствующих ее прогрессивному изменению;

· метод "взрыва", предложенный А. С. Макаренко [11];

· системный подход, в соответствии с которым личность и группу следует понимать как открытую систему, обладающую свойством саморегуляции;

· понятие о механизмах изменения личности и группы, в качестве которых выступают процессы дезинтеграции, возникающие за счет активизации противоречий, и процессы интеграции, которые проявляются в случае сглаживания противоречий.

Обострение противоречий в учебных группах можно успешно использовать для решения важных задач воспитания:

а) повышения активности и сплоченности учащихся с просоциальной направленностью, объединения вокруг них учащихся с неустойчивой, неопределенной направленностью;

 

24

 

б) снижения активности и влияния на учебную группу учащихся и подгрупп с асоциальной направленностью, а также деструктурирования таких подгрупп;

в) изменения индивидуальных и групповых ценностей учащихся в просоциальном направлении.

Таким образом, психолого-педагогическое воздействие на учащегося и учебную группу может осуществляться посредством инициирования или обострения имеющихся в учебной группе противоречий целей, норм и ценностей: между группой и учащимися с асоциальной направленностью, а также между учащимися с асоциальной направленностью внутри асоциальных подгрупп. Такое воздействие следует применять наряду или в сочетании с широко распространенными методами воспитательной работы, предполагающими сглаживание противоречий.

Во-первых, инициирование или обострение имеющихся противоречий между учебной группой и учащимися с асоциальной направленностью повышает статус в группе и сплоченность просоциальных учащихся (в сочетании с методами оказания им поддержки) при одновременном снижении активности и статуса в группе учащихся с асоциальной направленностью. Такой воспитательный эффект возникает на основе того, что обострение противоречий приводит группу к активному переосмыслению внутригрупповых процессов, к более активному отстаиванию собственных интересов, сплочению. В результате группа начнет сама, собственными силами регулировать свою активность и влияние на учащихся с асоциальной направленностью.

Во-вторых, инициирование или обострение имеющихся противоречий между учащимися с асоциальной направленностью внутри асоциальных подгрупп обеспечивает деструктурирование и в конечном счете распад этих подгрупп.

В-третьих, активизация указанных противоречий может вызывать изменение индивидуальных и групповых ценностей, в частности ценностей общения в просоциальном направлении. Изменение индивидуальных ценностей происходит на основе активизации процессов межличностного восприятия, осмысления внутригрупповых процессов. Влияние противоречий на групповые ценности является не прямым, а опосредствованным изменениями в статусной и межличностной структурах группы, индивидуальных ценностях.

Таким образом, обострение противоречий в учебной группе предполагает: не прямое, а косвенное воздействие, вызывающее активизацию процессов индивидуальной и групповой саморегуляции; активизацию рефлексии внутригрупповых процессов и переживаний учащихся; выраженное проявление механизмов интеграции и дезинтеграции. Это обеспечивает интенсивное изменение учащегося и учебной группы.

Рассматривая обострение противоречий в учебных группах, необходимо четко определить возможные границы его применения.

В большинстве сформировавшихся групп, имеющих просоциальную направленность, групповые параметры регулируются посредством сложившейся в группе системы саморегуляции. Поэтому в таких группах следует в ограниченных случаях активизировать противоречия. В несформировавшихся группах либо механизмы саморегуляции слабо проявляются, либо регуляция жизнедеятельности группы может осуществляться со стороны асоциальных подгрупп в асоциальном направлении. Если ситуация существенно не меняется, то вполне возможно формирование социально неодобряемых групповых целей и норм. Активизация указанных противоречий позволит ускорить процесс формирования группы в просоциальном направлении.

Итак, выделенный подход к воздействию рекомендуется использовать прежде всего по отношению к несформировавшимся группам и особенно к тем группам, в которых определенную долю составляют учащиеся, подгруппы с активной асоциальной направленностью.

Вместе с тем необходимо всегда учитывать тот факт, что обострение противоречий связано с созданием психологической нагрузки на членов группы и группу

 

25

 

в целом. В отдельных случаях (например, при скрытых психических расстройствах) использование "сильных" приемов может привести к непредсказуемым изменениям личности учащегося. Кроме того, крайнее обострение противоречий может вызвать в группе нежелательное изменение ее целей и норм, деструктивные конфликты, которые не способствуют продуктивному функционированию группы. Поэтому применение таких методов воздействия должно предполагать практический опыт воспитателя, способного адекватно оценить потенциальную силу воздействия конкретного приема и психологические качества учащихся, на которых оказывается воздействие.

В целях экспериментального исследования психолого-педагогических возможностей активизации в учебных группах противоречий был проведен естественный психолого-педагогический (формирующий) эксперимент [15]-[17].

План эксперимента предполагал предварительное и итоговое тестирование, а также наличие экспериментальных и контрольных групп, что позволяло сравнивать результаты, полученные в экспериментальных группах (в которых проводилось психолого-педагогическое воздействие), с результатами контрольных групп.

Исследование проводилось в три этапа.

I. Исходная психологическая диагностика индивидуальных и групповых характеристик.

II. Психолого-педагогическое воздействие в естественных условиях обучения. Его продолжительность составила 7 мес.

III. Повторная психологическая диагностика индивидуальных и групповых характеристик.

Общая продолжительность исследования 8 мес, т. е. почти полный 1993 — 1994 учебный год.

В качестве объекта эксперимента были взяты учебные группы курсантов I курса (юноши в возрасте 15 лет) Ростовского морского колледжа и Ростовского технического колледжа водного транспорта: четыре экспериментальных и десять контрольных групп. Общая численность испытуемых - 286 учащихся.

Результаты предварительного исследования, проведенного в этих колледжах, показали, что в недавно сформировавшихся группах изначально имеются учащиеся с асоциальной направленностью, которые образуют со временем активные асоциальные подгруппы. Эти учащиеся стремятся утвердить в группе нормы, предполагающие нарушение дисциплинарных требований, антигуманные взаимоотношения. Для другой, более многочисленной части курсантов, характерны просоциальные ценности или неустойчивая, неопределенная направленность. Однако в силу индивидуальных особенностей или ситуации неопределенности первого времени обучения большинство из них не проявляют социально позитивной активности. Таким образом, были выбраны недавно сформировавшиеся учебные группы, в которых заметную долю составляли учащиеся с асоциальной направленностью.

В соответствии с описанным подходом к психолого-педагогическому воздействию, были выделены механизмы обострения противоречий и на их основе разработаны методы воздействия, которые внедрялись в учебный процесс, трудовую деятельность и сферу быта через воспитателей. Обозначим основные механизмы и приведем в качестве примера некоторые методы воздействия на группу через обострение противоречий.

1. Актуализация отношения ответственной зависимости в учебной группе.

Например, учащиеся с асоциальной направленностью (1 — 3 человека) мешают преподавателю проводить занятие и не реагируют на его неоднократные замечания. Тогда преподаватель обращается к группе и объявляет, что он не может проводить занятие в таких условиях. Вместе с тем не проводить занятие он не имеет права. Поэтому вся группа должна в течение определенного времени писать контрольную работу. Сила воздействия такого приема будет определяться степенью подготовленности группы к занятию, близостью предстоящей экзаменационной сессии и т. д.

На выполнение какой-то работы во время субботника вместе назначаются учащиеся с асоциальной направленностью. Если они не выполняют или некачественно выполняют поставленную

 

26

 

перед ними задачу, то для оказания помощи им привлекается остальная часть группы или группа не распускается до тех пор пока эти учащиеся не сделают отведенную им работу.

Дежурные по классу учащиеся с асоциальной направленностью ушли и не убрали (или плохо убрали) класс. Классный руководитель находит и назначает их друзей на уборку этого кабинета.

В одной из комнат, где проживали в основном курсанты с асоциальной направленностью, постоянно был беспорядок. Командир несколько раз подряд заставлял убирать кубрик асоциального лидера, который также в нем проживал. Достаточно было сделать это два-три раза, как в комнате стал поддерживаться порядок.

 

2. Специальная организация соревнования на учебном занятии, предполагающая противостояние просоциальных и асоциальных подгрупп или противостояние друг другу членов асоциальных подгрупп.

Уровень и направление конфронтации и, наоборот, уровень сплочения между членами группы могут определяться рядом взаимодополняющих факторов: проведением соревнования между командами внутри учебной группы по принципу "игры с нулевой суммой"; наличием или отсутствием в правилах соревнования жестких санкций за нарушение порядка, дисциплины; комплектованием подгрупп с учетом просоциальной или асоциальной направленности учащихся; повышением учебной мотивации.

 Организация соревнования в учебной группе, приближенного к типу взаимодействия, когда победа или выигрыш одной команды автоматически означает поражение или проигрыш другой, может, с одной стороны, создавать ситуации противоречия, конкуренции, а с другой – способствовать  интеграции отдельных его участников.

Наличие или отсутствие санкций за нарушение порядка во время соревнования будет существенным образом определять направление негативной активности команд (подгрупп) - агрессивность, конфликтность: либо "вовне" -  на другие подгруппы, преподавателя, либо "вовнутрь" самой подгруппы.

 

Например, если кто-то из учащихся нарушает порядок, то подгруппа (команда), в которую он входит, получает штрафные баллы. Если в правила соревнования не включаются такие санкции, то негативная активность команды будет в первую очередь направлена "вовне". Если же предусматриваются санкции за нарушение дисциплины, то активность негативного содержания будет направлена прежде всего "вовнутрь" команды, на ее членов. Поэтому комплектование команд должно осуществляться с учетом двух факторов: просоциальной или асоциальной направленности учащихся и предполагаемого введения санкций за нарушение дисциплины во время занятий.

Для усиления противостояния между просоциальными и асоциальными подгруппами между учащимися с асоциальной направленностью следует использовать факторы повышения учебной мотивации. Например, учащиеся, выигравшие соревнование, освобождаются от выполнения предстоящей контрольной работы, автоматически получают зачет на предстоящей сессии и т. д.

 

3. Обеспечение рассогласования между поведением учащегося с асоциальной направленностью и существующими в среде учащихся асоциальными нормами, что достигается за счет включения этого учащегося в просоциальную и "непрестижную" среди асоциальных учащихся деятельность.

 

Например, командир более или менее систематически назначает лидеров с асоциальной направленностью на выполнение "непрестижных" среди асоциальных курсантов видов работ и тщательно контролирует выполнение ими поставленной задачи.

 

4. Формирование у группы представления о несовместимости высокого статуса в группе асоциального учащегося с его поступками.

 

Например, лидер с асоциальной направленностью совершает поступки, которые не соответствуют принятым в среде учащихся нормам поведения и высокому статусу в группе этого учащегося  (не  смог   постоять за себя, вел себя недостойно в критической ситуации и

т. д.). Группе неизвестно о таких поступках, но о них известно классному руководителю. В этом случае он может различными способами довести до сведения группы  имевшие место поступки этого учащегося.

В целях усиления позиции в группе просоциальных учащихся, объединения вокруг них

 

27

 

учащихся с неопределенной социальной направленностью необходимо использовать приемы, связанные с оказанием им поддержки, созданием ситуации успеха. Например, классный руководитель назначает вместе учащихся с неопределенной направленностью на выполнение какой-то работы во время субботника. Во главе он ставит одного-двух ответственных и исполнительных учащихся. Затем по результатам работы все они поощряются.

 

В процессе проведения эксперимента и при обсуждении его результатов у некоторых воспитателей и психологов возникали сомнения относительно этичности отдельных методов обострения противоречий. Такие сомнения, на наш взгляд, появлялись из-за традиционного рассмотрения методов сглаживания конфликтов как единственно возможных. Однако практика показывает, что этими методами нельзя эффективно решать отдельные важные задачи воспитания. При этом возникает этическая проблема - имеет ли педагог профессиональное и моральное право избегать решения тех задач, которые требуют обострения противоречий.

Анализ результатов экспериментального исследования проводился в соответствии с конкретными положениями обозначенного подхода к психолого-педагогическому воздействию, которые состояли в следующем.

Первое - активизация противоречий между учебной группой и учащимися с асоциальной направленностью повышает статус в группе и сплоченность учащихся с просоциальной направленностью, в сочетании с методами оказания им поддержки, при одновременном снижении статуса в группе учащихся с асоциальной направленностью.

Второе - активизация противоречий между учащимися с асоциальной направленностью внутри асоциальных подгрупп обеспечивает деструктурирование и в конечном счете распад таких подгрупп или отдельных взаимосвязей.

Проверка этих положений заключалась в выявлении изменений, происшедших в процессе эксперимента: статуса в группе учащихся с просоциальной и асоциальной направленностью; структуры межличностных отношений в группе.

Анализ полученных данных позволил выделить ряд закономерностей в изменении статуса курсантов экспериментальных и контрольных групп.

Число просоциальных учащихся экспериментальных групп, у которых повысился статус, превышает в два раза число курсантов с такой же направленностью в контрольных группах. Разница между экспериментальными и контрольными группами оказалась более контрастной в отношении понижения статуса. В экспериментальных группах число курсантов с просоциальной направленностью, у которых понизился статус, в пять раз меньше, чем в контрольных группах.

Среди учащихся с асоциальной направленностью в экспериментальных группах повышение статуса наблюдалось в 1,5 раза меньше (по числу людей), чем среди учащихся с такой же направленностью в контрольных группах. Число курсантов с асоциальной направленностью, у которых, наоборот, понизился статус, в три раза больше в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Анализ результатов изменения структуры межличностных отношений в учебных группах позволил установить следующее.

Во всех экспериментальных группах произошло заметное увеличение количества взаимосвязей между учащимися с просоциальной направленностью. В контрольных группах наблюдается как уменьшение количества таких взаимосвязей, так и незначительное их увеличение. В экспериментальных группах, по сравнению с контрольными, оказалось меньше взаимосвязей между учащимися с асоциальной направленностью.

Третье положение состояло в том, что активизация противоречий в учебной группе вызывает изменение индивидуальных и групповых ценностей общения в просоциальном направлении.

Анализ полученных данных, представленных в таблице, позволил выделить некоторые закономерности динамики индивидуальных ценностей курсантов

 

                                                             28

 

экспериментальных и контрольных групп. В скобках указан процент испытуемых, у которых кардинально изменилось содержание ценностей.

Изменение  индивидуальных  ценностей  в  просоциальном  направлении произошло у

25 % учащихся экспериментальных групп, что почти в три раза больше, чем в контрольных группах (9 % учащихся). Кроме того, кардинальные изменения ценностей в просоциальном направлении более всего происходили в экспериментальных (9 % учащихся), чем в контрольных группах (3 % учащихся).

 

Таблица

 

Динамика направленности индивидуальных ценностей общения, % к численности испытуемых

 

Содержание динамики

Экспериментальные группы

Контрольные группы

1

2

3

4

Итого

5

6

7

8

9

10

Итого

В просоциальном направлении

В асоциальном направлении

12

9

20

22

45

4

31

12

25 (9)

12 (1)

4

8

7

18

11

7

10

16

15

10

6

0

9 (3)

10 (2)

 

Однако число учащихся экспериментальных групп, у которых произошло изменение ценностей в асоциальном направлении, примерно такое же, как и в контрольных группах (соответственно 12 и 10 % учащихся).

Сравнение изменений ценностей в просоциальном и асоциальном направлениях в контрольных группах указывает на отсутствие существенной разницы. Кроме того, изменения в течение первого года обучения произошли у незначительного числа курсантов: у 9 % в просоциальном и у 10 % в асоциальном направлении. В экспериментальных группах проявилась иная закономерность - изменение ценностей в просоциальном направлении в два раза (по числу курсантов) превышает изменение в асоциальном направлении.

Результаты динамики групповых ценностей общения экспериментальных и контрольных групп показали, что в большинстве контрольных групп наблюдается уменьшение в процессе обучения доли просоциальных и увеличение доли асоциальных ценностей общения. В экспериментальных группах обнаружилось увеличение значимости просоциальных и снижение значимости асоциальных ценностей.

Для определения статистической значимости происшедших изменений было проведено сравнение показателей (средних значений), полученных до и после эксперимента с применением t-критерия Стьюдента. Оказалось, что в двух контрольных группах показатели статистически достоверно различаются на уровне значимости a=0,05 соответственно при t=3,353 и t=2,190. Можно считать, что в этих группах произошли существенные изменения в сторону доминирования асоциальных ценностей. Из экспериментальных групп выделилась одна группа, в которой также произошли статистически достоверные изменения на уровне значимости a=0,05 при t=-1,844, здесь же существенное изменение произошло в сторону преобладания просоциальных ценностей.

Таким образом, основные направления психолого-педагогического воздействия заключаются в управлении условиями, средствами (деятельность и общение), движущими причинами (противоречия) развития личности и группы. Одним из возможных, но малоизученных направлений является активизация противоречий в учебной группе. Проведенное экспериментальное исследование показало, что обострение противоречий в учебной группе позволяет успешно решать важные задачи воспитания: повышать активность и сплоченность учащихся с просоциальной направленностью; снижать активность и влияние на учебную группу учащихся с асоциальной направленностью; изменять индивидуальные и групповые ценности учащихся в просоциальном направлении.

 

                                                            29

                                           

1. Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 56 — 66.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

3. Гегель Г.Ф. В. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1977.

4. Горбатенко А. С. Коррекция межличностных конфликтов в малых группах // Совместная деятельность: методология исследования и управления. М., 1992. С. 233 — 242.

5. Горбатенко А. С. Коррекция межличностных конфликтов в малых группах // Совместная деятельность: методология исследования и управления. М., 1992. С. 233 — 242.

6. Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. М.: Медицина, 1990.

7. Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

8. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия // Психологическое воздействие (проблемы теории и практики): Сб. научн. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 4 — 43.

9. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

10. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

11. Макаренко А. С. Педагогические соч.: В 8 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1984.

12. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дон у: РГПУ, 1993.

13. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.

15. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993.

    16. Сидоренков А.В.Активизация межличностных отношений в учебных группах как          средство психолого-педагогического воздействия: Автореф. канд. дис. Ростов-на-Дону, 1995.

17. Сидоренков А. В. Воспитательное воздействие посредством активизации противоречий в учебной группе // Личностно ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы. Армавир: АГПИ, 1996. С. 175 — 181.

18. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

 

Поступила в редакцию 26. XI 1997 г.