21

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

М.К. АКИМОВА, В.Т. КОЗЛОВА, Н.А. ФЕРЕНС

 

Данная статья посвящена анализу теоретических подходов к изучению практического мышления как разновидности интеллектуальной деятельности человека с целью создания психодиагностической методики, позволяющей оценить уровень и особенности практического мышления, не связанного с определенной профессиональной деятельностью, а являющегося компонентом общих способностей и проявляющегося в разнообразных житейских ситуациях. По-видимому, высокий уровень развития такого практического мышления можно рассматривать как одну из предпосылок успешности выполнения профессиональной практической деятельности, так же как развитие теоретического мышления влияет на успешность обучения, научной работы и других видов познавательной (теоретической) деятельности. Этот общий компонент практического мышления не рассматривается как единственная предпосылка успешности практической профессиональной работы; помимо него необходимы специальные способности, положительная мотивация, некоторые черты характера, специальные знания и навыки и пр.

Анализ работ по исследованию практического мышления как за рубежом, так и в нашей стране позволил нам сформулировать собственные подходы к этой проблеме и определить, в каком направлении будет идти разработка конкретного диагностического приема.

 

ИЗУЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Большинство зарубежных психологов обратились к проблеме определения и диагностики практического интеллекта после эмпирических попыток найти характеристики общего интеллекта, некоего g-фактора, лежащего в основе всех достижений индивидов. Эти попытки закончились неудачей, разочарованием в возможностях интеллектуальных тестов предсказывать правильное "интеллектуальное" выполнение разнообразных типов задач, обычно включаемых в тест [12]-[13]. Обнаружилось, что одни люди лучше решают одни типы задач, другие предпочитают выполнять иные типы заданий. Было высказано положение о том, что интеллект состоит из разных когнитивных способностей.

К числу способностей, которые были отделены от общего интеллекта, относятся способности, проявляемые в действиях, в манипуляциях с предметами. Так, многие психологи считают заслугой Д. Векслера разделение единого теста на вербальную шкалу и шкалу действия [17]. В последнюю вошли следующие субтесты: "Недостающие детали" (понимание незавершенности, незаконченности изображенных предметов и ситуаций и нахождение недостающей части); "Последовательность картинок" (понимание ситуации и способность к восстановлению из фрагментов событий логического целого); "Кубики Кооса" и "Составление фигур" (сенсомоторная координация и способность синтезировать целое из частей); "Символы" (зрительно-двигательные навыки). В шкале интеллекта             Д. Векслера для дошкольников и младших школьников к субтестам действия относятся также "Лабиринты".

Тесты действия как измерители практического интеллекта широко использовались клиническими психологами. В течение многих лет схема их работы с детьми сводилась к следующему: ребенку давали тесты Бине, и если оценка по ним была недостаточной, ему предъявляли батарею тестов

                                                              22

 

действия Пинтнера - Патерсона в качестве дополнения. Оценки по тестам действия не объединялись с оценками теста Бине, а использовались как характеристики специальной компенсаторной способности ребенка, каковой считался практический интеллект.

Создатель еще одного интеллектуального теста немецкий психолог Р. Амтхауер предусмотрел в своей методике для диагностики практических способностей не субтесты действия, а задания, диагностирующие умения выполнять простые математические операции, находить числовые закономерности, задания на пространственное мышление и память [11].

Кроме того, психологи обратили внимание на отсутствие в интеллектуальных тестах некоторых важных типов задач, например таких, которые нередко встречаются в повседневной жизни. Так, известный американский психолог из Йельского университета     Р. Стернберг указывает на то, что интеллект пытаются измерять с помощью искусственных конструкций вместо того, чтобы приблизить его изучение к реальной жизни. Часто ли встречаются в жизни такие задачи, как задачи на запоминание, когда испытуемый сначала должен запомнить ряд цифр, а затем как можно быстрее ответить, была ли в этом ряду определенная цифра? "Эти задачи могут измерять важные познавательные процессы, такие как скорость восприятия и памяти, но они не измеряют интеллект так, как мы его используем в нашей повседневной жизни, т.е. то, что я называю "практическим интеллектом" [16; 5].

Практический интеллект зарубежные психологи связывают с житейскими ситуациями. Чаще всего в этих ситуациях возникают проблемы общения, управления, социального приспособления. Иначе говоря, индивидам приходится решать задачи социально-практического характера, вследствие чего интеллект, используемый в них, часто называют социальным.

В 1920 г. Ф. Мосс опубликовал один из первых тестов социального интеллекта. Он состоял из заданий, требующих узнавания имен и лиц, а также из серии вопросов, касающихся разных социальных ситуаций, с предлагаемыми вариантами ответов (цит. по [16]). Этот тест в настоящее время не используется.

Другой тест социального интеллекта "Шкала социальной зрелости" Е. Долла состоял из серии заданий, описывающих множество социальных приобретений, с которыми ребенок мог познакомиться в период взросления. Шкалу вряд ли можно назвать тестом в обычном смысле этого слова, так как она не требует выполнения заданий, а с ее помощью лишь устанавливается, что индивиду известно, знакомо из тех сведений, которые в ней содержатся. Как установили Е. Долл и другие психологи, результаты этой шкалы хорошо коррелируют с некоторыми практическими критериями социального приспособления (цит. по [16]).

На диагностику социального интеллекта был направлен ряд заданий и в Южнокалифорнийских тестах Дж. Гилфорда. Сам Дж. Гилфорд считал, что "каждый интеллектуальный компонент или фактор есть уникальная способность, которая используется, чтобы правильно выполнить определенный класс задач теста" [14; 470]. Люди могут хорошо выполнять тесты определенного класса, но плохо - тесты другого класса. Социальный интеллект диагностировался с помощью заданий, имеющих "поведенческое содержание", в которых от испытуемого требовалось прежде всего понять поведение других, а также собственное поведение. По мнению Дж. Гилфорда, социальный интеллект важен в тех областях профессиональной деятельности, где индивид действует вместе с другими или по отношению к другим (учителя, юристы, врачи, социальные работники, руководители, политики).

Помимо социального интеллекта, проблемы практического интеллекта затрагиваются, когда речь идет об успешности выполнения некоторых видов профессиональной деятельности, требующих установления социальных контактов. В последние десятилетия к таким видам профессиональной деятельности, в рамках которых чаще всего изучают практический интеллект, относятся профессии из сферы бизнеса, менеджмента. Интеллект, требуемый в этих профессиях, Р. Стернберг и Р. Вагнер называют "исполнительным" [16].

                                                              23

 

Дж. Коттер, пытаясь понять особенности этого интеллекта, изучил данные о 500 менеджерах, работающих в девяти корпорациях США. Он выделил пять видов деятельности, которые приходится выполнять опытным менеджерам: 1) постановка цели, выбор тактик, стратегий в условиях высокой информационной неопределенности; 2) распределение своего времени и сил между разными задачами бизнеса; 3) контроль за разными видами деятельности; 4) создание последовательности, в которой следует решать задачи; 5) развитие и организация межличностных отношений. При выполнении всех этих видов деятельности требуются планирование, мониторинг и оценка, которые и являются функциями исполнительного интеллекта [16]. Д. Айзенберг также изучал мышление менеджера как важнейшей характеристики исполнительного интеллекта. Он подчеркивает важность "оппортунистического мышления", которое содержит четыре элемента: 1) умение воспользоваться удобной возможностью, случаем, даже неожиданным; 2) развитие идей и оценок, прежде чем создать представление о ситуации или сформулировать суждение; 3) умение делать заключение на основе имеющейся в распоряжении информации, даже если ее очень мало; 4) применение этого вида мышления ко всем своим действиям, привычкам.      Д. Айзенберг подчеркивает   как   важнейшую  черту исполнительного интеллекта восприимчивость к информации. Психолог из Великобритании Э. Джекс, изучая мышление менеджеров, нашел, что их отличительная особенность - умение планировать вперед на более продолжительный срок. Р. Стернберг указывает на способность претворять идею, задуманное, реализовывать решение как важнейшую черту исполнительного интеллекта. Он разработал специальный опросник для менеджеров [16].

Другое направление исследований, в которых разрабатываются проблемы практического мышления, связано с понятием мудрости. Мудрость традиционно рассматривается как более практическая характеристика, чем интеллект; она проявляется в умении решать разнообразные жизненные проблемы, ориентироваться в житейских ситуациях. Мудрость является следствием приобретенного жизненного опыта и потому ассоциируется с достаточно зрелым возрастом.

Понятие мудрости в современной психологии рассматривается в рамках двух подходов. Первый - исторический, определяющий, как возникло и развивалось это понятие. Второй подход - эмпирический, через изучение житейских представлений о мудрости. Корни этого понятия лежат в религии и философских учениях. Психологические концепции мудрости имеют начало в работах К. Юнга и Э. Эриксона. В частности, юнговское понимание связано с анализом природы архетипов. Мудрый человек - это старший член общества, носитель устных традиций, помогающий решать проблемы, кажущиеся другим непреодолимыми ("архетип мудрого старого человека"). Э. Эриксон понимал мудрость как достижение человеком такого уровня развития, которое характеризуется всеобъемлющим пониманием положения человека в мире и смысла его жизни. Мудрость формируется как следствие психологических кризисов, встреч человека с неожиданностями, т.е. мудрость приобретается по мере накопления опыта.

Современные психологические концепции мудрости характеризуются попытками описать ее как специфическую характеристику "психологической компетентности" взрослых. Несмотря на некоторые расхождения в определении признаков мудрости, все эти концепции едины в том, что мудрость подразумевает доступ к специальным формам прагматических, основанных на собственном опыте человека знаний. Общей во всех концепциях является также тенденция охарактеризовать когнитивные стороны мудрости и доказать, что мудрость дополняет то, что обычно называют психометрическим интеллектом [15], [16].

Американская исследовательница А. Клэйтон считает, что мудрость - это когнитивная способность, сходная по типу, но не по форме с интеллектом. И интеллект, и мудрость имеют отношение к знаниям, способам адаптации и представляют собой способности, облегчающие использование поступающей информации. Различаются же они областями своего применения и лежащими в их основе логическими структурами. Интеллект позволяет людям

                                                              24

 

логически мыслить, выдвигать концепции и решать проблемы, абстрагируя форму от содержания. Интеллект, в соответствии с таким пониманием, достигает зенита в научном мышлении и математической логике, где специфика конкретных случаев приносится в жертву системе формальных символических представлений. В противоположность этому мудрость А. Клэйтон определяет как способность понять и принять парадоксальность и противоречия, свойственные конкретным социальным ситуациям, как умение находить осмысленные решения практических проблем. Развитие мудрости приводит к более сложным социальным знаниям, которые способствуют эффективности социального функционирования и эффективности индивидуальных действий (цит. по [15]).

С. Брент и Д. Уотсон (цит. по [15]) рассматривают мудрость как связанную с возрастом форму адаптивного интеллекта. Важными психологическими компонентами мудрости являются специальные коммуникативные навыки, высокая чувствительность к вербальным и невербальным сигналам и хорошо развитые чувства сострадания и юмора. Исследователи также считают, что мудрость проявляется в социальных и межличностных ситуациях, аргументируя это тем, что мудрый человек обнаруживает себя прежде всего гибкостью в межличностных контактах и поддержанием гармонии социального окружения. Специальные коммуникативные навыки мудрых людей способствуют передаче жизненного опыта от поколения к поколению.

Дж. Михем пытается найти принципиальные различия между интеллектом и мудростью. По его мнению, современные теории интеллекта основаны на представлении о том, что знания приобретаются только посредством аккумуляции без выяснения реальной пользы знаний. Это сверхупрощенный подход к пониманию интеллекта. Дж. Михем предложил рассматривать знания в контексте их потенциальной пользы. Кроме того, он отметил способность понимать и выносить неопределенность, двусмысленность, сомнения и разочарования. Эти черты и свойственны когнитивной активности взрослых людей, которую Дж. Михем называет мудростью. Критическая рефлексия - вот особенность мудрого человека, приводящая к постоянным постановке вопросов и поиску ответов, а также к новым формам знаний. Мудрому свойствен баланс знаний и сомнений. Он превосходит других людей в применении своих знаний внутри значимого социального контекста, а также в уравновешивании социума и личности. Итак, "мудрость - критическая, рефлексивная и свободная по духу способность, она избегает рабства аккумулированных фактов и стоит выше непроверенных практических интересов" (цит. по [15]).

Ф. Диттман-Коли и П. Болтс подчеркивают другие стороны мудрости. Они рассматривают ее как свойственное пожилому возрасту адаптивное (прагматическое) функционирование интеллекта в ситуациях повседневной жизни. Такое функционирование они называют синтезированным интеллектом, отмечая тем самым влияние обучения, культуры. Мудрость рассматривается как высшая степень понимания, демонстрируемая в способности проявлять правильные знания и давать верные суждения о важных, но неопределенных сторонах жизни. Обусловленная мудростью когнитивная деятельность имеет прагматические рамки и определенный социальный контекст. Ф. Диттман-Коли и П. Болтс указывают несколько причин, по которым не все люди обладают мудростью и по которым она проявляется на поздних этапах жизни. Среди этих причин есть и внешние (благоприятная окружающая среда), и внутренние (личностные качества, способствующие продолжению интеллектуального развития). Если они действуют в течение длительного времени (на протяжении всей жизни), тогда возникают необходимые условия для развития синтезированного интеллекта и мудрости (цит. по [15]).

Итак, мудрость связана с практическими, контекстуальными и целеполагающими качествами, а не с совокупностью научных (особенно технических) знаний человека. Любое представление о мудрости должно включать практические достижения.

Помимо попыток определить само понятие мудрости, психологи провели эмпирические исследования этой характеристики, в которых выяснялось, что люди обычно вкладывают в это понятие.

                                                               25

 

Так, С. Брент и Д. Уотсон в своих исследованиях просили испытуемых дать описание мудрого человека. После анализа этих описаний были выделены четыре группы свойств, которые авторы назвали индивидуально-когнитивными, опытно-практическими, личностными и морально-этическими (цит. по [15]).

В исследовании С. Холлидей и М. Чендлер, проведенном на испытуемых разного возраста, от молодых до старых, было обнаружено, что нет возрастных различий в понимании мудрости. Объединив все возрастные группы в одну выборку, авторы вывели "прототип" мудрости. Факторный анализ полученных результатов позволил выделить пять факторов мудрости: "исключительное понимание"; "навыки суждения и общения"; "общая компетентность"; "личностные навыки, свойства" (доброта, чувствительность и пр.); "социальная скромность, ненавязчивость, деликатность" [15].

Сходное исследование житейских представлений о мудрости было проведено           Р. Стернбергом [16]. Он установил, что для описания мудрости люди используют следующие шесть фундаментальных признаков: 1) способность размышлять, понимать, что проявляется в умении решать проблемы; 2) проницательность, прозорливость, сообразительность, обнаруживаемые в ситуациях общения (мудрый считается с мнением других людей, учитывает их советы и сам умеет давать советы, понимает других людей, знает, что у них всегда можно учиться; мудрый отличается порядочностью, честностью);   3) восприимчивость к информации, поступающей от окружения (понимает важность обучения, мышления; учится на ошибках других); 4) рассудительность, трезвый расчет (действует, исходя из собственных физических и интеллектуальных возможностей, имеет трезвый взгляд на многие вещи, собственные суждения по многим темам; думает, прежде чем действовать); 5) умелое использование получаемой информации (знающий, наблюдательный, внимательный к деталям, стремится к получению информации, помнит и использует опыт прошлых ошибок и неудач); 6) проницательность, оригинальность (может найти нетрадиционное решение, способен читать между строк, смотреть вглубь вещей, понимать окружающую среду).

Следующее исследование Р. Стернберга было проведено с целью проверить, соответствуют ли житейские представления об интеллекте, мудрости и креативности научным понятиям, определяемым соответствующими экспериментальными методами. Взрослым испытуемым (40 человек) предъявили четыре теста; два из них измеряли традиционный психометрический интеллект и два других - социальный интеллект. Тесты социального интеллекта оценивали суждения индивидов в разных социальных ситуациях. Тесты на креативность не использовались, так как, по мнению Р. Стернберга, они измеряют лишь наиболее тривиальные аспекты креативности. Кроме того, всем испытуемым предъявлялись опросники, позволяющие выяснить, как каждый оценивает себя в отношении интеллекта, мудрости и креативности, используя шкалу от 1 до 9. Ответы испытуемых сравнивались с "прототипами" мудрого, интеллектуального и креативного, полученными в ранее проведенном исследовании. Р. Стернберг предполагал, что оценки по традиционным тестам интеллекта будут высоко коррелировать с оценками по опроснику на интеллект, а оценки тестов социального интеллекта - с оценками по опроснику мудрости. Прогноз оправдался, результаты оказались статистически значимыми. Следовательно, житейские представления о мудрости связаны с умением решать социально-практические проблемы. Кроме того, подтвердилось, что житейские оценки мудрости, интеллекта и креативности соответствуют научным понятиям, а не являются случайными. Люди используют их для характеристики других людей [16].

Итак, проблема практического интеллекта в зарубежной психологии рассматривается в основном в двух аспектах: как изучение особенностей мышления людей, занятых отдельными видами практической деятельности, с одной стороны, и как анализ мудрости, понимаемой в самом общем виде как высокий уровень развития социального интеллекта, умений ориентироваться в социально-практических ситуациях, свойственных людям пожилого возраста, с другой. Оба эти подхода (как профессиональный, так и сугубо возрастной) сужают область исследования практического интеллекта,

 

                                                             26

 

поскольку исключают из рассмотрения особенности мышления человека (не обязательно пожилого), решающего проблемы житейские, бытовые, не всегда связанные с межличностными отношениями.

Вместе с тем следует отметить определенную продвинутость в изучении отмеченных выше сторон практического интеллекта. Имеется немалое количество работ, не только теоретических, но и экспериментальных: разработан ряд методик диагностики мышления менеджеров, управленцев, организаторов, юристов, врачей; некоторые психологи вплотную подошли к диагностике мудрости.

 

ИЗУЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

В отечественной психологии понятие "практическое мышление" и "практический интеллект" чаще всего использовались для характеристики мышления ребенка.                 Л.С. Выготский, рассматривая широко известные исследования зоопсихолога В. Келера, работавшего с человекообразными обезьянами, применил понятие практического интеллекта к характеристике мышления ребенка раннего возраста. Задачей Л.С. Выготского было не выделение специфики практического мышления в сравнении с другими его видами, а определение общего в эволюции психических функций, к которым относится и практическое мышление. Кроме того, ученый указывал на такую особенность практического мышления, как его включенность в практическое действие. Разумность последнего говорит о наличии практического мышления [1]. Анализ высказываний Л.С. Выготского позволяет заключить, что он скорее всего отождествлял практическое мышление с наглядно-действенным.

В трудах другого видного психолога, С.Л. Рубинштейна, был поставлен вопрос о теоретическом и практическом мышлении [8]. Несмотря на то, что у человека существует единый интеллект, можно различать в нем практическое и теоретическое мышление. При этом под практическим мышлением С.Л. Рубинштейн понимал мышление, "совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой" [8; 393]. С этим положением С.Л. Рубинштейна нельзя не согласиться. Вместе с тем нельзя не отметить двойственность его позиции, заключающуюся в том, что, считая критерием различения двух видов мышления характер решаемых задач, он сужает понятие теоретического мышления до отвлеченного, оперирующего только понятиями, а не образами и представлениями. Практическое мышление фактически, по некоторым его высказываниям, является наглядно-действенным. На наш взгляд, такая двойственность позиции С.Л. Рубинштейна объясняется чрезмерным противопоставлением наглядного и теоретического мышления в ущерб признанию их большого сходства, а также отождествлением практики с непосредственным действием. Так, он указывает, что практическое действие частично может заменять мыслительные операции при решении практических задач, и отмечает возможность мыслить действиями, подчеркивая, что "генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие" [8; 395]. Таким образом, утрачивается представление о специфике мышления как психического процесса, его коренном отличии от практического действия.

Несомненно, практическое действие может быть сплетено с мыслительным актом, они могут осуществляться одновременно, но при этом мысль никогда не превратится во внешнее действие, так как мысль есть явление внутренней деятельности субъекта, продукт особой формы психической деятельности, называемой мышлением.

Другой выдающийся отечественный психолог, А.Н. Леонтьев, больше внимания уделял характеристике мышления в целом, хотя и разделял практическое мышление (практический интеллект) и теоретическое мышление. Большую роль в понимании их специфики сыграло четкое разграничение им внешней и внутренней деятельности, с одной стороны, и практической и теоретической деятельности, с другой. Теоретическая

 

                                                              27

 

деятельность включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные. Общность между внешней практической деятельностью и деятельностью теоретической - в общности их строения, а также в том, что они опосредствованы психическим отражением действительности, в частности, мышлением. Таким образом, А.Н. Леонтьев считал мышление фактором, объединяющим практическую и теоретическую деятельность; в то же время он видел специфику мышления в том, что оно является деятельностью внутренней, психической, в отличие от внешней деятельности.

А.Н. Леонтьев анализировал происхождение практической и познавательной деятельности, а также практического и теоретического мышления. Существенным для понимания практического мышления была интерпретация А.Н. Леонтьевым взглядов известного французского психолога А. Валлона, касающихся практического ("ситуативного") интеллекта. Поскольку разделение практического и теоретического мышления связано с обособлением в ходе эволюции теоретической деятельности человека, важно понимание А.Н. Леонтьевым сущности последней: он рассматривает ее как познание, результаты которого выражены в языковых значениях, абстрагированных от реальных предметов [3].

Наиболее подробно проблема практического мышления освещается в трудах        Б.М. Теплова. В своей знаменитой работе "Ум полководца" он последовательно раскрывает свое представление о практическом мышлении [10]. Принципиальным является тезис       Б.М. Теплова о единстве основных механизмов мышления, но возможности существования различных форм мыслительной деятельности. Именно выделение разных форм мышления и позволяет говорить о практическом и теоретическом уме. Возникновение разных форм мыслительной деятельности обусловлено различием задач мыслительной деятельности человека. Это различие между двумя видами мышления коренится в том, что они по-разному связаны с практикой. "Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания: на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению, на (временном) отходе, отступлении от практики. Работа практического ума сосредоточена главным образом на второй части этого пути познания: на переходе от абстрактного мышления к практике, на том самом "верном попадании", "прыжке" к практике, для которого им производится теоретический отход" [10; 225].

Б.М. Теплов не отождествляет практическое мышление с наглядно-действенным; он считает, что объекты деятельности практического ума не всегда поддаются непосредственному восприятию и физическому оперированию с ними. В то же время сенсомоторное мышление может участвовать в решении чисто теоретических задач, например таких, с которыми имеет дело ученый-экспериментатор.

С последним выводом Б.М. Теплова нельзя не согласиться, однако, на наш взгляд, представления о типах задач, решаемых практическим и теоретическим мышлением, слишком ограничены. Теоретическое мышление связывается не с особым типом деятельности человека (теоретической деятельностью), а с особым типом задач, направленных на нахождение общих закономерностей, т.е. абстрактных задач. Следовательно, теоретическое мышление, согласно Б.М. Теплову, является абстрактным. Практическое же мышление направлено на решение конкретных задач, поэтому является конкретным, а не абстрактным. Если так понимать типы задач, соответствующих разным типам мышления, следует провести различие между ними по механизмам: теоретическое мышление есть восхождение от частного к общему, а практическое мышление, напротив, - применение общих принципов к конкретным обстоятельствам. Нам представляется, что это не так.

Б.М. Теплов выделяет и такой критерий различения практического и теоретического мышления, как непосредственность и теснота связи с практикой. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию (на всех этапах деятельности практического мышления), а работа теоретического ума обычно подвергается

                                                             28

 

такой проверке лишь на заключительном этапе, в конечных результатах. Отсюда              Б.М. Теплов выводит такую черту практического мышления, как особая ответственность не только за конечный результат, но и за сам процесс мышления.

С этим же он связывает жесткие временные рамки, в которые поставлен практический ум.

Б.М. Теплов специально подчеркивает ошибочность очень распространенного убеждения в том, что наиболее высокие требования к уму предъявляют теоретические виды деятельности (наука, философия, искусство). Он не считает практическое мышление более элементарным, более легким, чем теоретическое.

Рассматривая ум полководца как характерный пример практического мышления, Б.М. Теплов выявил и описал некоторые существенные особенности последнего. Анализ выделенных Б.М. Тепловым характеристик ума полководца позволяет сделать вывод, что часть из них свойственна не только практическому мышлению, но и мышлению в целом; другая часть отличает лишь ум полководца, а не все виды практического мышления. Нам кажется, что из всех перечисленных черт общими для всех видов практического мышления, отличающими их от теоретического мышления, являются следующие: умение приспосабливаться к конкретным обстоятельствам, внимание к мелочам, умение разрабатывать реалистичные, выполнимые планы.

Некоторые особенности практического мышления, определяемые специфическими требованиями отдельных видов практической деятельности, изучались и другими авторами. Так, В.Н. Пушкин, Д.Н. Завалишина исследовали мышление операторов, И.П. Калошина, З.А. Решетова, Т.В. Кудрявцев - техническое мышление, А.М. Василейский, В.А. Моляко - конструкторское, Я.А. Пономарев, Ч.А. Гаджиев, П.М. Якобсон - изобретательское,        И.Н. Семенов, А.В. Советов - проектировочное. Как правило, все перечисленные исследования осуществлялись в рамках изучения специфики и особенностей формирования соответствующих видов профессиональной деятельности. Внимание авторов не было обращено на выделение характеристик практического мышления, отличающих его от теоретического. Все отмечаемые ими характеристики перечислялись рядоположно, без систематизации, когда общие качества мышления как психического процесса отделяются от менее общих качеств, свойственных только практическому мышлению, и от частных особенностей, свойственных только конкретному виду мышления, связанному с определенной профессией.

 

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ И ДИАГНОСТИКЕ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ДАННОМ ИССЛЕДОВАНИИ

 

Анализ литературных источников позволил конкретизировать понятие практического мышления, выделить его существенные черты, характеристики, которые легли в основу разработки теста.

Итак, говоря о практическом мышлении, не будем забывать, что это мышление в собственном смысле слова, т.е. психический процесс. Как всякий психический процесс, мышление есть активное отражение субъектом объективной действительности, т.е. форма внутренней деятельности субъекта в отличие от деятельности внешней, предметной, направленной на преобразование материального мира.

Хотя мышление, как и все психические процессы, является активностью, продуцирующей образы, представления, мысли и прочие элементы сознания, т.е. внутренние, "идеальные" продукты, результаты деятельности мозга, сама мыслительная деятельность может включать в себя отдельные внешние действия и операции, поскольку она возникла в результате интериоризации, т.е. перехода "внешних по своей форме процессов с внешними, вещественными предметами в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания" [4; 95]. Иначе говоря, внутренняя психическая деятельность происходит из практической деятельности, обе они имеют общее строение и связаны друг с другом взаимопереходами. Следовательно, внутренняя психическая деятельность (в том числе мыслительная) может иметь и внешние компоненты. Это относится как к практическому, так и к теоретическому мышлению. Поэтому не следует

 

                                                                 29

 

критерием для их дифференциации считать наличие или отсутствие внешних компонентов.

Мышление является средством осуществления разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Обычно различают практические и теоретические формы деятельности. Обе они исторически возникли как способы реализации человеческой жизни. Как писал С.Л. Рубинштейн, человек - это "субъект действия и познания" [7; 337]. Мышление как средство осуществления теоретической деятельности можно назвать теоретическим; мышление как средство осуществления практической деятельности - практическим. Таким образом, одно из основных различий между теоретическим и практическим мышлением обнаруживается в характере решаемых задач.

Теоретическое мышление направлено на решение задач специфического содержания - чисто умственных, познавательных. Познавательная деятельность - это открытие бытия, "открытие свойств и взаимосвязей бытия" [7; 318]. Цель познания - поиск истины, поэтому познание бесконечно, оно имеет ступени, циклы, уровни разной глубины. Познание не ограничено жизнью одного человека. "Неисчерпаемость бытия составляет основу бесконечности познания истины" [7; 377]. Познание носит общественный характер, т.е. представляет собой процесс познания мира обществом, человечеством, но этот общественный процесс осуществляется людьми, индивидами, которые осваивают результаты предшествующего процесса познания и двигают его вперед.

В этом смысле задачи теоретического мышления не связаны с временным фактором; время их решения не ограничено. Результатом деятельности теоретической мысли является раскрытие законов и принципов бытия. Поэтому основное направление теоретической мысли - индуктивное: "Процесс познания конкретной действительности идет от явлений к сущности" [7; 326].

Практическое мышление направлено на решение специфических практических проблем и задач. Это конкретные задачи, они могут возникать в специальных видах профессиональной деятельности (таких, как операторская, управленческая, педагогическая, деятельность врача, юриста, менеджера и пр.), а также в быту, в повседневной жизни. Особенность этих практических задач - их частный, а не всеобщий характер, ограниченность требованиями конкретной ситуации. Отсюда их относительная ограниченность во времени, необходимость решать их в обозримые (пусть и не краткие) отрезки времени - пока существуют условия и обстоятельства, вызвавшие эти задачи.

Можно ли считать, что их решение имеет значение только для одного конкретного человека? Нет, продукты практического мышления могут не носить частного характера, опыт решения практических проблем обобщается, суммируется, передается другим, но не как чистое знание закономерностей бытия, а как знание способов адаптации человека в конкретных условиях жизни и деятельности. Это, впрочем, не исключает существования и сугубо частных, конкретных результатов действия практического мышления, имеющих значение для одного человека.

Итогом работы теоретической мысли являются знание, идея, концепция, некий конструкт в плане сознания. Поэтому С.Л. Рубинштейн использовал для характеристики теоретического мышления термин "созерцательность". Созерцательностью он назвал не пассивность, бездействие человека, а иной способ отношения его к миру - не прагматический, а познавательный. Решение теоретической задачи ведет к изменению опыта, а значит, внутреннего мира человека.

Итог работы практического мышления конкретен, он ведет к поступкам, к необходимости действовать. Конкретные результаты практического мышления принимают форму внешних проявлений, практических действий, особенностей поведения. Практическое мышление часто создает "фазу подготовки" практической трудовой деятельности, содержанием которой является планирование, организация и управление собственной деятельностью. Работа практического мышления ведет к изменению внешнего мира, окружения.

Связь с практикой, практическое значение двух форм мыслительной деятельности также различны. Практическое значение теоретического мышления состоит в открытии действительности такой, как она есть на самом деле, создающем возможность

 

                                                               30

 

ее понимания, более адекватного природе объекта деятельности.

Так как теоретическое мышление протекает вне прямых контактов с предметным миром, то по отношению к нему проверка практикой истинности теоретических результатов мышления далеко не всегда может быть осуществлена сразу вслед за тем, как эти результаты были получены. Она может быть отделена от них многими десятилетиями и не всегда является прямой, непосредственной. По мнению А.Н. Леонтьева, это делает необходимым, чтобы опыт общественной практики присутствовал в самой мыслительной деятельности [7]. Присутствие этого опыта в самом мышлении А.Н. Леонтьев видит в подчиненности мышления логике: системе логических правил, законов, предписаний, порожденных практикой, идущих от практики человека, от объективных отношений действительности.

Значение практического мышления определяется тем, что оно является средством и условием выполнения практической деятельности. Оно непосредственно вплетено в практическую деятельность и объективируется в форме промышленной деятельности [7]. Оно служит средством адаптации к конкретным условиям жизни. Поскольку результаты практического мышления часто выступают в форме преобразования внешней предметной и социальной действительности, то это и является проверкой правильности практического мышления. Это же является и причиной достаточно быстрой, а не отдаленной во времени проверки истинности практического мышления на практике.

Что касается генезиса теоретического и практического мышления, то он един. Оба вида мышления произошли из практической деятельности людей, и поэтому генетически более ранним является практическое мышление. А.Н. Леонтьев писал: "Первоначально познание свойств предметного мира, переходящее границы непосредственно-чувственного познания, является непреднамеренным результатом действий, направленных на практические цели, т.е. действий, включенных в промышленную деятельность людей" [7; 39]. Теоретическое мышление появилось с возникновением особой деятельности, подчиненной сознательной познавательной цели. Таким образом, разделение труда, видов деятельности человека на познавательную и практическую, духовную и материальную привело к возникновению собственно теоретического мышления, производящего идеальный духовный продукт. "Между исходными условиями и практическим выполнением действий теперь включаются все более и более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т.д., которые наконец приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности" [7; 40].

Есть ли различия в самом процессе, в способах осуществления теоретической и практической мыслительной деятельности? Прежде всего следует отметить, что формой осуществления как теоретической, так и практической мыслительной деятельности могут быть и внешние, и внутренние процессы.

Общим в них является и то, что отправным пунктом любого мышления является "чувственный компонент", т.е. образы восприятия, представления (выражение                 С.Л. Рубинштейна). Однако если говорить о теоретическом мышлении отдельного человека (а не о мышлении как таковом), то оно не всегда нуждается в отправной предметно-чувственной основе. Источником его может быть накопленное знание, какая-то абстрактная идея или понятие. С.Л. Рубинштейн указывал, что в теоретическом мышлении "возможно и внутреннее самодвижение мысли", внешне ничем не обусловленное и не опосредствованное. Иначе говоря, путь теоретического мышления может пролегать от идеи к идее.

Одинаковы и существенные компоненты теоретического и практического мышления. Любая мыслительная деятельность регулируется и направляется целями, которых стремится достичь решающий задачу человек. Любая мыслительная деятельность состоит из действий и операций, имеет определенную стратегию. Решая любую задачу, человек как бы развертывает то, что дано в ее условиях и требованиях.

Однако на фоне этого сходства можно отметить в качестве специфической такую особенность практического мышления, как детальный анализ условий, примеривание к ним, разработка конкретных способов решения

 

                                                               31

 

с учетом всех обстоятельств и конкретной ситуации. Это проявляется в такой характеристике практического интеллекта, как особая восприимчивость к информации и ограниченность результата реальными внешними условиями. Поэтому некоторые психологи, изучавшие практический интеллект, считали, что основные действия практического мышления заключаются в планировании, т.е. в составлении конкретных планов на основе общих принципов с учетом конкретных условий. Одним из излюбленных способов диагностики практического интеллекта у зарубежных психологов был такой: испытуемому предлагают конкретную ситуацию и общие правила, законы и нормы, которые можно к ней применить; от испытуемого требуется выбрать необходимые правила и нормы (подвести конкретную ситуацию под общий род) с учетом конкретных условий и разрешить заданную ситуацию.

В нашей работе на основании сформулированных выше подходов был создан тест практического интеллекта. В нем использовались задания, отражающие основные виды реальных ситуаций, с которыми сталкиваются люди. Характер решаемых в тесте задач - конкретный, практический, ограниченный требованиями ситуации. Предусмотрены следующие типы заданий:

               1) разрешение социально-практических ситуаций; эти ситуации особенно важны для                 диагностики практического мышления, так как результаты мыслительной деятельности в        конечном счете обусловлены социальной средой, в которой человек живет и работает; поэтому проблемы координации и коммуникации являются не только проблемами специальных видов профессиональной деятельности, но и проблемами любой практической деятельности, а также бытовых и житейских ситуаций;

2) разрешение бытовых поведенческо-практических ситуаций; с ними сталкивается любой человек, и умение решать бытовые проблемы в наибольшей степени свидетельствует об адаптации человека к жизни;

3) разрешение экстремальных поведенческо-практических ситуаций; они встречаются нечасто в жизни обычного человека, однако умение решать встающие в них проблемы зачастую становится условием выживания.

Рассматриваемые ситуации не являются исключительными, связанными с какими-либо профессиями или видами трудовой деятельности. Анализируя их, человек должен продемонстрировать такие особенности практического мышления, как прагматизм, умение находить оптимальное решение практических проблем, способность понять парадоксальность и противоречия конкретных ситуаций; гибкость в межличностных контактах, чувствительность, внимание к деталям и т.п.

 

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 4.

2. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1965.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

5. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение,1984.

6. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.; Л.: Энергия, 1965.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

9. Семенов И.Н., Советов А.В. Стили профессионального мышления в решении проектно-творческих задач // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии / Под ред. Г.А. Берулавы. М.: Рос. психол. об-во, 1995. С. 32-42.

10. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.

11. Amthauer R. Intelligenz und Beruf // J. für Experimentelle und Angewandte Psychol. 1953. Bd. 1. S. 21-37.

12. Arntzen F. Einfuhrung in Begabungspsychologie. Göttingen: Hogrefe, 1976.

13. Bohman S. What is intelligence? Stockholm: Almquist & Wiksell, 1980.

14. Guilford J. Personality. N.Y.: Norton, 1959.

15. Holliday S., Chandler M. Wisdom: Explorations in adult competence // Contributions to Hum. Devel. 1986. V. 17.

16. Sternberg R. The triarchic mind. N.Y.: Viking, 1988.

17. Wechsler D. Wechsler intelligence scale for children - Revised. Manual. Baltimore: Williams & Wilkins, 1974.

 

Поступила в редакцию 20.II 1998 г.