Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Определение показателя адиабаты воздуха методом Клемана-Дезорма: Метод, указ. / Сост.: Е.А. Будовских, В.А. Петрунин, Н.Н. Назарова, В.Е. Громов: СибГИУ.- Новокузнецк, 2001.- 13 (3)
(Методические материалы)

Значок файла ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ ТЕПЛОЁМКОСТИ ГАЗА ПРИ ПОСТОЯННОМ ДАВЛЕНИИ К ТЕПЛОЁМКОСТИ ГАЗА ПРИ ПОСТОЯННОМ ОБЪЁМЕ (3)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИСПЕРСИИ ПРИЗМЫ И ДИСПЕРСИИ ПОКАЗАТЕЛЯ ПРЕЛОМЛЕНИЯ СТЕКЛА (4)
(Методические материалы)

Значок файла ОПРЕДЕЛЕНИЕ УГЛА ПОГАСАНИЯ В КРИСТАЛЛЕ С ПО-МОЩЬЮ ПОЛЯРИЗАЦИОННОГО МИКРОСКОПА Лабораторный практикум по курсу "Общая физика" (3)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 7. ПОЛЯРИЗАЦИЯ СВЕТА. ПРОВЕРКА ЗАКОНА МАЛЮСА (5)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа № 7. ИЗУЧЕНИЕ ВРАЩЕНИЯ ПЛОЩАДИ ПОЛЯРИЗАЦИИ С ПОМОЩЬЮ САХАРИМЕТРА (4)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 6. ДИФРАКЦИЯ ЛАЗЕРНОГО СВЕТА НА ЩЕЛИ (6)
(Методические материалы)

Каталог бесплатных ресурсов

СООТНОШЕНИЕ НЕПОСРЕДСТВЕННЫХ И ОПОСРЕДСТВОВАННЫХ ПОБУДИТЕЛЕЙ НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Статья посвящена моральному развитию детей дошкольного возраста. В эксперименте показано несоответствие моральных суждений ребенка и его реального поведения. Выделяются три группы детей с разным уровнем морального развития. Разработаны показатели отношения ребенка к сверстнику и эксперимент, выявляющий его. Этот эксперимент показал, что уровень морального развития определяется не усвоением моральных суждений, а характером отношения к сверстнику.

 

Ключевые слова: моральное сознание, просоциальное поведение, нравственные чувства, межличностные отношения, моральные нормы, сопереживание, нравственное развитие.

 

Проблема нравственного развития является одной из самых важных, сложных и вечно актуальных в жизни общества. Эта проблема находится на стыке философии, этики, педагогики и, конечно же, психологии. Как подчеркивает Б.С.Братусь, единой пересекающейся территорией для этики и психологии является отношение к другому человеку [3].

В то же время в подавляющем большинстве психологических исследований

 

27

 

проблема нравственного развития рассматривается в рамках индивидуального сознания: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Такой подход был заложен Ж.Пиаже и получил широкое распространение в русле когнитивной психологии ([19], [20] идр.). В рамках этого направления были получены многочисленные данные о развитии моральных суждений, представлений, оценок и т.д. Благодаря Ж.Пиаже моральное сознание стало, пожалуй, наиболее распространенной сферой исследований морального развития в целом.

Эта же тенденция доминирует и в педагогике. Нравственное (или социально-эмоциональное) воспитание является важной составной частью в большинстве существующих программ образования дошкольников. Известно, что дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств, поэтому нравственное воспитание в этот период приобретает особую значимость. Анализ методов морального воспитания, практикуемых в современных детских садах, показал, что в подавляющем большинстве случаев они направлены на формирование моральных суждений, представлений и оценок. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения.

В то же время существуют данные о том, что прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет [7], [13]. Как правило, эти данные являются косвенным, побочным результатом других исследований. Специальных работ, посвященных соотношению морального сознания и морального поведения у дошкольников, мы не обнаружили. Учитывая важность этого вопроса, мы решили выяснить влияние знания моральных норм на поведение ребенка дошкольного возраста.

Для решения этой задачи была разработана методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась в трех модальностях: в устном рассказе, на проективных картинках и затем, буквально на другой день, — в реальном опыте ребенка.

 

Содержание всех ситуаций было одним и тем же. Мы выбрали типичную и действительно проблемную для детей дошкольного возраста ситуацию, когда один ребенок имел возможность поделиться или не поделиться с другим конфетой, т.е. предметом, обладающим несомненной ценностью для самого ребенка. Сюжет «Рассказа» и «Картинок» был фактически идентичным: одному из детей случайно не хватало конфеты, остальные герои реагировали на ситуацию по-разному (одни насмехались над обиженным, другие — не обращали на него внимание, и только один из героев поделился с ним своей конфетой). Ребенка спрашивали, кто из героев ему больше нравится и как он сам поступил бы на месте персонажей. Аналогичные приемы широко используются в педагогической практике в качестве средства диагностики и формирования морального поведения [8], [10]. В эксперименте принимали участие 50 детей пятилетнего возраста из обычных московских детских садов.

 

Полученные результаты показали, что 100 % детей осуществили адекватный выбор, т.е. в качестве привлекательного персонажа отмечали героя, поделившегося конфетой. Кроме того, все дети утверждали, что в подобной ситуации обязательно отдали бы свою конфету обиженному ребенку.

Таким образом, все дети, принимавшие участие в эксперименте, знают моральную норму справедливости. Поскольку нас интересовало, сможет ли ребенок реализовать данную норму в собственном поведении, мы провели методику с условным названием «Подарок». В процессе разговора с тремя детьми экспериментатор «неожиданно» обнаруживал у себя в кармане две конфеты. Естественно, одному из детей конфеты не доставалось. Эту проблемную

 

28

 

ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания.

Рассмотрим характер поведения детей в данном эксперименте. Как правило, двое детей, сидящих ближе к экспериментатору, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось. После этого наблюдались следующие варианты поведения: одни дети хватали конфету и не собирались делиться ею (24 %); другие, забрав свою конфету, предлагали поделиться другому ребенку (16 %); третьи делились с другим, но с явной неохотой, долго думали, поглядывая на взрослого (22 %); четвертые охотно и быстро отдавали часть своей конфеты (38 %).

Данные результаты показали, что знание моральной нормы далеко не всегда обеспечивает ее выполнение в реальной жизненной ситуации. 40 % детей, хорошо зная норму справедливости, в реальном взаимодействии не соблюдают ее. Вместе с тем 60 % детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой.

Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Значительно более ценной является способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения.

В этой связи целесообразно обратиться к различению двух центральных этических категорий — морали и нравственности. Не имея возможности вдаваться в серьезный философский анализ этих категорий, обозначим те центральные различия, которые, с нашей точки зрения, наиболее близки к психологическим основаниям.

Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Именно поэтому мораль имеет свое выражение в моральном законе, который предписывает конкретные формы поведения. В отличие от морали, нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения.

Выполнение моральных норм может быть вынужденным и внешним по отношению к личности человека и поэтому соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и престижа до материальных и других благ. Нравственность же формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно, не предполагает каких-либо внешних наград и является внутренним и органичным [2], [17].

Можно предположить, что моральное и нравственное поведение предполагает разную психологическую основу. Если моральное поведение всегда опосредствовано моральной нормой и побуждается стремлением соответствовать ей (быть «хорошим» и не быть «плохим», получать заслуженное признание и т.д.), то главным побудителем нравственного поведения являются непосредственные чувства, отражающие внутренний строй личности и отношение к другим. Если моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (на самоутверждение, самовыражение и самооценку), то нравственное — направлено на других людей и выражает отношение к ним.

В то же время моральные и нравственные (опосредствованные и непосредственные) побуждения могут выражаться в сходных формах поведения, которые получили в психологии название просоциальных (гуманных или альтруистических).

 

29

 

Чтобы выяснить истинную психологическую причину той или иной формы поведения, необходим специальный психологический анализ. Можно полагать, что непосредственное, нравственное отношение к другому является устойчивой характеристикой личности. Поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств. В отличие от этого поведение, опосредствованное моральной нормой, жестко детерминировано и предполагает ее соблюдение только в определенных обстоятельствах. Соответственно, преобладание нравственных побуждений может проявиться в возможности переноса просоциальных форм поведения на ненормативные ситуации, т.е. ситуации, требующие «расширения» знаемой нормы. Происходит ли оно у детей, хорошо знающих норму справедливости и выполняющих ее в конкретных условиях?

Для ответа на этот вопрос был проведен следующий эксперимент, в котором исходная ситуация, использованная в методике «Подарок», несколько изменялась.

 

Напомним, что в исходной экспериментальной ситуации правильный моральный выбор заключался в восстановлении справедливости (т.е. в том, чтобы дать обделенному ребенку конфету). В новой ситуации, которую мы условно назвали «Загадки», ребенок получал конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал их в соревновании с партнером. Экспериментатор предлагал детям простые загадки и тому, кто отгадал первым, в качестве приза давал две конфеты. Разделить приз со своим конкурентом не предусматривалось никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного — две конфеты, а у другого — ни одной); моральный поступок в этом случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру. Мы полагали, что данный методический прием позволит более точно проанализировать мотивацию просоциального поведения.

 

Остановимся на описании его результатов. Как правило, дети радовались успеху другого. Однако как только выигравший получал конфеты, наступала пауза, дети напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого друг на друга.

Наблюдались различные варианты поведения детей, получивших конфеты: одни — прятали конфеты в карман или держали в руках (36 %); другие — выкладывали конфеты на стол, на виду у партнера (22 %); третьи — спрашивали, когда загадают загадку партнеру, чтобы он тоже получил конфеты, и узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли обе конфеты себе (10 %); четвертые — долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет (12 %); и наконец, пятые — делились с партнером без колебаний, естественно и искренне (20 %).

Таким образом, можно видеть, что в ситуации, требующей «расширения» знаемой моральной нормы, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают 32 % детей, т.е. вдвое меньше, чем в предыдущей методике. И лишь 20 % детей совершают такой поступок без колебаний.

Сравнение поведения детей в двух экспериментальных ситуациях позволило выделить три группы детей.

I группу (40 % детей) составили дети, которые, несмотря на наличие адекватных моральных суждений, не продемонстрировали морального поведения ни в одной из ситуаций. Знание ими нормы никак не отражалось на реальном поведении.

В состав II группы (40 % детей) вошли дети, соблюдавшие моральную норму в первой методике («Подарок»), но оказавшиеся не в состоянии «перенести» знаемый способ поведения в иные обстоятельства. Во второй ситуации такие дети или не делились с партнером вовсе, или делились, ориентируясь на оценку взрослого. Интересно, что поступки таких детей были окрашены целой

 

30

 

гаммой эмоциональных переживаний: замешательство, чувство вины, если они не поделились, и демонстрация своего поступка, если поделились. По-видимому, в данном случае моральная норма существует в сознании детей в форме конкретных предписаний и не распространяется на те ситуации, которые несколько отличаются от заданной, а если и распространяется, то моральный выбор сопряжен с внутренней борьбой. Можно предположить, что моральное поведение этих детей побуждалось не непосредственным отношением, а стремлением выглядеть хорошими в собственных глазах и в глазах других, соблюдать определенные нормы и правила.

III группа (20 % детей) состояла из тех, кто придерживался альтруистического поведения в обеих реальных ситуациях. Они не испытывали при этом внутренней борьбы, и такое поведение было для них органичным. Дети делились с другими неформально, не преодолевая себя. Можно предположить, что в данном случае просоциальное поведение побуждается не только усвоением норм, но и непосредственным отношением к сверстнику.

Поскольку все дети, участвовавшие в эксперименте, обладали адекватными моральными суждениями, данные различия в их поведении не могут объясняться степенью усвоения и знания моральных норм. Можно полагать, что альтруистическое поведение связано не с полнотой понимания и принятия моральной нормы как правила поведения, а с особым отношением к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в разных, в том числе «ненормативных», ситуациях.

Обычно такое отношение рассматривается в терминах эмпатических переживаний: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний [6], [11]. Суть отношения к другому сводится здесь прежде всего к эмоциональной отзывчивости, и именно чувства являются первичными по отношению к пониманию и действию.

Однако сама эмоциональная отзывчивость становится возможной благодаря особому восприятию другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не только себя в нем, переживание его ценности является основой нравственного отношения к другому.

Традиционно в психологии моральное развитие, как и межличностные отношения, рассматривается с оценочной, прагматической позиции. В социально-психологических исследованиях другой человек выступает как предмет непосредственной симпатии или антипатии (что в нем нравится, а что — нет). Основанный на такой оценке метод социометрии широко используется при изучении межличностных отношений [8], [10]. Другие исследования рассматривают человека как предмет моральной оценки (насколько он соответствует нашим представлениям о должном и правильном поведении). Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т.е. правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам, которые обычно воплощаются в образе литературных или художественных персонажей [18]. Подобные методы действительно формируют моральное поведение, которое выступает как средство самосовершенствования и утверждения себя через собственное соответствие положительным эталонам. Существуют также подходы, в которых отношение к другому определяется его способностью удовлетворять потребности ребенка в общении ([12], [15]) или в достижении результата в деятельности [1].

Размер файла: 76.48 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров