Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (4)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (5)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (6)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (11)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (12)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (16)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (15)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ НА НЕУСПЕХ У ДЕТЕЙ СО СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Психологическая диагностика часто сталкивается с трудностями в оценке интеллекта, которые связаны с поведе­нием детей на обследовании [I], [3]. Успехи детей при выполнении заданий обусловливаются не только их знаниями и способностями, но и мотивацией, установками и эмоциональными реак­циями. Ребенок попадает в ситуацию диагностического исследования не толь­ко с определенным багажом знаний и представлений, но и с определенным запасом навыков общения, социальным опытом, наследственными и приобретен­ными чертами характера.

Исследования Циглер [4] показали, что у детей с обостренным «страхом неудачи» результаты тестирования ока­зались очень низкими. Когда процеду­ру исследования организовали таким образом, чтобы максимально умень­шить страх неудачи, средний показа­тель IQ стал на шесть пунктов выше. Таким образом, изменение ситуации тестирования помогло детям более пол­но реализовать свои интеллектуальные возможности. Американские исследователи отмечают, что низкие тестовые показатели «не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться» [4; 135].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью к шести—семи годам имеют сформировавшийся комплекс личностных особенностей, а именно: неуверенность в себе, страх неудачи, а иногда, и неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную моти­вацию.

Бывает достаточно однократного об­следования для определения задержки психического развития или олигофрении. Довольно четкие представления об особенностях познавательной деятель­ности ребенка дает применение методик, построенных по типу обучающего экспе­римента [3]. Однако обучающий экспе­римент не регулирует и не фиксирует динамику эмоциональных реакций ре­бенка в результате обучения. Не учи­тывается также эмоциональное воз­действие, оказанное экспериментатором на ребенка в процессе оказания по­мощи при выполнении задания. Тем не менее очевидно, что овладевая ин­теллектуальной операцией, которая пер­воначально была недоступна, ребенок испытывает положительные и отрица­тельные эмоции, а экспериментатор, естественно, дополнительно (словами и мимикой) поощряет его. Если же ре­бенок, получая помощь в разнообраз­ной форме, достаточно долго не по­нимает задачи, он может не только испытывать отрицательные эмоции, но и заранее внутренне отказаться от дея­тельности, еще не испробовав всех средств для успешного выполнения за­дания. Положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, по-видимо­му, следует понимать более широко, чем это делалось раньше, т. е. необ­ходимо включать в это понятие и зону ближайшего эмоционального развития

 

34

 

ребенка. В этом случае становится понятно, что и построение методик по типу «обучающего эксперимента» долж­но включать и на самом деле вклю­чает, но не фиксирует эмоционально-волевые особенности ребенка, так как именно они дают многообразие вариан­тов обучения и развития ребенка. Все сказанное имеет самое непосредствен­ное отношение к психологической диа­гностике, так как дифференциальное исследование сходных состояний интел­лектуального развития детей и, тем более построение прогноза дальнейше­го развития, не может производиться без учета их эмоционально-волевых особенностей. Наиболее адекватным ме­тодом изучения зоны ближайшего эмо­ционального развития детей является лонгитюдное исследование.

Самым большим преимуществом лонгитюдного исследования Й. Шванцара считает «возможность более подробного анализа взаимоотношений и взаимосвя­зей между отдельными компонентами развивающейся личности, а также меж­ду компонентами личности и факто­рами развития» [5; 32].

По нашим наблюдениям, одной из су­щественных особенностей поведения де­тей с интеллектуальной недостаточ­ностью на диагностическом обследо­вании являются такие реакции на не­успех, которые ведут к отказам от­вечать или выполнять задание, не­лепым ответам, вегетативным реакциям, что затрудняет или делает невозмож­ным оценку уровня их интеллекту­ального развития.

Нами была предпринята попытка в условиях лонгитюдного исследова­ния сформировать адекватные реакции на неуспех, т. е. такие реакции, которые не вели бы к отказу от деятель­ности, а наоборот, стимулировали ре­бенка продолжить эту деятельность. В эксперименте приняли участие дети шести— шести с половиной лет с диагно­зом: задержка психического развития (13 человек) и с дифференциальным диагнозом: задержка психического раз­вития — олигофрения в степени дебильности (17 человек). У подавляющего большинства детей были выраженные эмоциональные реакции на ситуацию первичного обследования.

Эксперимент проводился в экспериментально - диагностической группе при НИИД, где дети наблюдались в тече­ние года. Содержанием занятий явля­лась подготовка к школе. В понима­нии термина «лонгитюдный метод» мы придерживаемся мнения Й. Шванцара, который считает, что «это наблюде­ние заключает в себе ряд эксперимен­тальных и диагностических методик разного типа» [5; 29]. Так как адекват­ные реакции на неуспех являются важ­ным компонентом при подготовке в шко­лу, наш эксперимент гармонично впи­сался в общую структуру занятий, которые строились на основе програм­мы массового детского сада с 1990 г. на основе программы детского сада для детей с задержкой психического раз­вития.

Формирование экспериментальным путем личностных реакций у детей, на наш взгляд, невозможно без уча­стия родителей и закрепления дости­жений ребенка в семье. Поэтому ро­дители были посвящены в замысел исследования, присутствовали на неко­торых занятиях и получали инструкции по работе с ребенком дома. В экспе­рименте приняли участие 30 детей, сре­ди них у 12 были выраженные эмо­циональные реакции на первичном об­следовании. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Детям предлагались три типа заданий: «вставные картинки»; обводка конту­ра фигур «домик», «елочка», «кораб­лик» и т. д.; счетные операции на сложение и вычитание в пределах индивидуальных возможностей каждо­го ребенка.

Первое задание, как показало наше наблюдение, воспринималось детьми как игра, вызывало интерес и поло­жительные эмоциональные реакции. Выполнение второго задания практиче­ски не зависело от интеллектуально­го развития ребенка, а двигательных нарушений и левшества у наших испы­туемых не было. Третье задание было связано с интеллектуальным развитием ребенка и его индивидуальными воз­можностями в овладении счетными операциями.

 

35

 

Для проведения эксперимента за­ранее была отработана схема форми­рования адекватных реакций на не­успех, применявшаяся во всех трех ви­дах заданий. Она включала в себя 10 этапов.

1 этап. Создавалась ситуация ис­кусственного успеха, т. е. ситуация, ког­да успех не зависел от того, как ребенок действовал и реагировал.

2 этап. Обучение конкретной опе­рации в ситуации успеха, когда дости­жения подчеркивались, а недостатки игнорировались.

3 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки выполнения задания, но не порицал, а хвалил ребенка за старание и упорство.

4 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки и ошибки в работе, однако не порицал и не хва­лил ребенка, лишая его, таким образом, ощущения успеха. Введение в деятель­ность неуспеха осуществлялось «мяг­ко», как лишение успеха.

5 этап. Совместный поиск экспери­ментатором и ребенком средств для создания ситуации успеха. Исправление ошибок.

6 этап. Самостоятельное исправле­ние ошибок ребенком как средство для получения успеха.

7 этап. Создание ситуации неуспе­ха. Поиск выхода из неуспеха, исправ­ление ошибок, после чего ждет успех.

8 этап. Введение оценки деятель­ности по типу школьной. Создание ситуации успеха с объявлением оценки «5» как наивысшей в школе.

9 этап. Создание ситуации неуспеха. Лишение положительной оценки без получения отрицательной. Поиск выхо­да их ситуации.

10 этап. Выполнение задания с об­суждением качества его выполнения. Попытка самостоятельно оценить ре­зультаты выполнения задания. Исправ­ление ошибок. В случае необходимо­сти — переоценка результатов.

Цель исследования состояла в выяв­лении некоторых индивидуально-лич­ностных характеристик у детей с ин­теллектуальной недостаточностью при выполнении заданий разного содержа­ния в ситуациях эмоционального обучения адекватному реагированию на неуспех. Кроме того, наша гипотеза состояла в том, что сформированность адекватных реакций на неуспех поможет более точно определить ин­теллектуальные возможности каждого ребенка.

Задания были условно определены нами как игровое, волевое, интеллек­туальное. Эксперимент начинался с иг­рового задания, затем предлагалось волевое, а затем интеллектуальное. Такой порядок предъявления заданий следовал из естественного предполо­жения, что адекватные реакции ребен­ка на неуспех и трудности в работе на первом этапе легче формировать на привлекательном, интересном материа­ле. Кроме того, нельзя исключить и возможности переноса ребенком адекватных форм реагирования с од­ного вида задания на другой или хо­тя бы частичного их использования. Наконец, очевидным моментом являет­ся и то, что самые резкие отри­цательные эмоциональные реакции на неуспех у детей с задержками разви­тия и олигофренией вызывают именно задания интеллектуального типа, в осо­бенности проверка навыков счета. Включение в эксперимент волевого за­дания должно было показать, какое место в формировании адекватных ре­акций на неуспех занимают такие личностные характеристики как упор­ство, старательность, целенаправлен­ность деятельности.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении игрово­го задания происходило весьма успеш­но. Удалось выделить два типа пове­денческих реакций. Первый — дети с преобладающей внутренней мотивацией (15 человек) и второй—дети с преоб­ладающей внешней мотивацией (15 че­ловек). Первый тип реакций (1—ИГ)) характеризовался наличием выражен­ного интереса к содержательной сто­роне задания, который создавал до­статочную мотивацию для его актив­ного выполнения. Ситуация неуспеха не дезорганизовывала их деятельность:

 

36

 

побуждение к выполнению задания не­сколько ослаблялось, возникала пауза, но оно не исчезало, а восстанавли­валось. Стремление исправить ошибки возникало самостоятельно. Введение оценки деятельности большого значе­ния не имело. На формирование адек­ватных реакций на неуспех потребова­лось 1—2 занятия. Для второго типа реакций (2—ИГ) было характерно воз­никать в основном в ответ на внеш­нее побуждение и стимуляцию. Ин­терес к заданию стимулировал детей к его выполнению на первом этапе, но быстро исчезал, и детям нужна была внешняя стимуляция. Активно работая в ситуации успеха, дети теря­ли интерес к заданию, когда возникал неуспех. Ориентируясь на реакции экспериментатора, дети быстро науча­лись адекватно реагировать на неуспех и с удовольствием выполняли задание и исправляли ошибки. Введение оцен­ки деятельности дополнительно стиму­лировало детей к качественному выпол­нению задания. На формирование адекватных реакций на неуспех потре­бовалось от двух до четырех занятий.

Выполнение волевого задания. Об­водка фигур требовала от детей опре­деленных усилий: сосредоточения, целенаправленности, старательности и акку­ратности. При прохождении этапов формирования адекватных реакций на неуспех выявились три типа поведен­ческих реакций: первый (1—В)—де­ти с умеренной внешней стимуля­цией (8 человек), второй (2—В) — дети с сильной внешней стимуля­цией (13 человек), третий (3—В)— дети с сильной внешней стимуляцией + сотрудничество (9 человек).

При 1—В типе реакций было ха­рактерно возникновение интереса к заданию при первых предъявлениях и желание обучаться обводке. Дети адек­ватно реагировали на трудности в ра­боте, не отказываясь от выполнения задания и ориентируясь на реакции экспериментатора. При исправлении ошибок дети также ориентировались на реакцию экспериментатора и прео­долевали желание отказаться от даль­нейшей работы. Ситуация неуспеха огорчала детей, но возникало стремление исправить ошибки, получить успех и хорошую оценку. Формирова­ние адекватных реакций на неуспех потребовало 4—6 занятий.

2—В тип реакций характеризовался кратковременным интересом к заданию, который угасал при первых же трудностях. Дети не прилагали самостоятельных усилий при выполнении задания,  однако, адекватно реагируя на ситуацию успеха и похвалу, некоторое время продолжали обводку. Их деятельность приходилось активно стимулировать извне. Ситуация неуспеха дезорганизовывала работу, они неохотно брались за исправление ошибок, но, попадая в ситуацию успеха, бурно ему радовались. Введение оценки деятельности являлось дополнительным стимулом для выполнения задания, стремление к успеху стимулировало к новым усилиям. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 7—10 занятий.

Для 3—В типа реакций было характерно отсутствие желания работать даже в ситуации абсолютного успеха.  Дети мало ориентировались на похвалу экспериментатора и стремились быстрее прекратить занятие или переключали внимание на что-то другое. Они неохотно обучались обводке фигур при похвале и стимуляции. Деятельность нарушалась уже в ситуации отсутствия похвалы (без порицания). Создание неуспеха вело к отказу от выполнения задания, независимо от объективного качества работы. Для формирования адекватной реакции на неуспех  потребовалось многократное прохождение этапов, сильная внешняя стимуляция, дополнение набора трафаретов, которые должны были разнообразить задание. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало от 11 до 20 занятий и введение длительных перерывов в обучении для преодоления явления психического насыщения.

Выполнение интеллектуального задания (счетные операции). Так как возможности наших испытуемых в плане владения счетными операциями были различны, то формирование адекватных реакций на неуспех для каждого ребенка




Размер файла: 114.59 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров