Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (12)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

О СООТНОШЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА

Сегодня становится очевидным, что полноценное развитие науки о человеке, во всей интегральной совокупности ее составляющих, начиная от биологии и кончая высшими формами социальных взаимодействий, возможно лишь при условии формирования методологии междисциплинарных связей, выработки перспективных контактов как между биологическими и общественными дисциплинами, так и внутри всей системы естественнонаучных знаний, их общее и непосредственное участие в развитии концепции человека [5], [8], [13], [18].   К сожалению,   в настоящее   время единый теоретико-методологический подход к формированию целостной концепции  жизнедеятельности человека, на наш взгляд, явно отсутствует, чему в немалой степени способствует и традиционно закрепленное разделение естественнонаучного и гуманитарного знаний, каждое из которых создает частные,   региональные образы человека, опирающиеся на присущие той или иной области императивы. С другой стороны, такие дисциплины, как психология и социология, которые по самой своей принадлежности должны заниматься проблемой человека, как правило, привыкли оперировать «законами больших чисел». Так, психология остается большей   частью именно общей психологией, социальной психологией, практически исключив из сферы рассмотрения психологию личности, психологию индивидуальности — т. е. те области, развитие которых немыслимо без учета детерминирующих  биологических начал в человеке. Да и сам факт, что психология до сих пор остается в ряду гуманитарных наук, не мог не наложить отпечаток на ее методологическое содержание. То  же самое происходило и в области социологии, которая стала поистине «метрической»   дисциплиной. Поэтому так часто употребляемые нами словосочетания: «человеческий фактор», «гармонически развитая личность» — и до сих пор остаются в большей мере декларативными, лишенными конкретно-смыслового  содержания. Сама наука о человеке в нашей стране стала состоять как бы из двух не связанных между собою частей: с одной стороны, различные   естественные дисциплины раскладывали   человека на множество анатомо-физиологических составляющих, с другой — познание высших его функций было прерогативой социальной психологии, имеющей партийно-идеологическую окраску. До сих пор призывы к созданию единой концепции человека остаются в большой мере абстрактными, не претворенными в какие-либо совместные естественно-гуманитарные исследования. Понятно, что такое состояние  науки о  человеке имело достаточно определенные исторические и социальные причины. Углубляющаяся дифференциация наук, объяснимая с точки зрения общего развития научных знаний, в условиях тоталитарного государства превратилась поистине в дезинтеграцию наук. Применительно к проблеме человека эта тенденция была, пожалуй, наиболее опасной, ибо приводила к абстрагированно-идеологическому пониманию человека. Вместе с тем диалектика развития науки подводит нас к настоятельной потребности учиться общему языку, учиться преодолевать дефинитивные барьеры, а в целом — учиться понимать друг друга. Это не только одна из насущных задач теоретической, фундаментальной науки,

 

82

 

требующей   нового, интегрального естественнонаучного подхода к проблеме человека, это и залог адекватного изменения роли социума. Безусловно, что при этом необходимо не только широкое внедрение достижений   естественных наук в саму практику обучения и воспитания, но и формирование целостного взгляда на природу человека, отвечающего современному развитию науки и общества. Сегодня нужна уже практическая интеграция, которая сможет как взаимообогатить различные   области знаний новыми подходами   и проблемами, так и создать поистине свободное творческое   мировоззрение. История развития науки дает нам немало примеров того, как именно на стыке научных дисциплин обозначались те точки роста, которые впоследствии давали возможность отойти от груза старых, шаблонно-зашоренных решений, стандартного мышления.

 

Концепция А. А.Ухтомского как вариант интегральной науки о человеке

 

В этой связи имеет определенный смысл заглянуть в наше прошлое, а именно в прошлое нашей науки, тщательно забытое нами и ограниченное рамками лишь истории науки, редуцированной настолько, что некогда живые и необыкновенно продуктивные и перспективные теории были превращены в голые схоластические схемы, а то и попросту забыты нашей официальной наукой. Такая участь постигла творческое наследие многих ученых в различных областях знаний. В их числе и имя академика Алексея Алексеевича Ухтомского, чья научная деятельность связана прежде всего с попыткой создания   основ единой науки о человеке [7], [16]. Им была, по сути, разработана стройная концепция человека, раскрывающая объективные законы его поведения и психики, формирования нравственной и творческой личности, межличностного общения. Знаменуя собой новый синтетический подход к природе человека, концепция А.А. Ухтомского была построена на стыке различных научных направлений: биологии, физиологии, психологии,  философии, социологии и   этики.  Весь этот удивительный сплав, позволивший выявить диалектическое единство биологических и социальных корней природы человека,   дал возможность   Ухтомскому органически связать естественнонаучные представления   о поведении и психике человека с законами нравственного поведения человека в мире, выводящими содержание   и смысл жизни человека за ее чисто физиологические, природные пределы [3], [4], [14], [15].

Ядром этой концепции стал сформированный Ухтомским в 20-х  гг. принцип доминанты как главного системообразующего фактора антропосоциогенеза. «Принцип доминанты,— писал А.А. Ухтомский,—  принцип ведущего действия во всевозможном многообразии проявлений последнего. Ведущих действий   может быть множество — одно за другим. Но для каждого отдельного момента организм объединяется около ведущего действия данного момента... Как порочное предубеждение, доминанта, или ведущее действие, дает себя знать на каждом шагу: постоянно сталкиваемся мы с примерами ослепления   предвзятостью, когда есть и уши, и глаза, и действуют они недурно, и тем не менее не  видят того,   что замечено уже животными, детьми... Ведущее действие, или  доминанта, как полезный инструмент в восприятии окружающего объективного мира и в оценке фактов дана тогда, когда, будучи предупреждены предыдущими   событиями, мы начинаем с полуслова понимать скрытый смысл   текущих вопросов, отрывки речей и направление мысли собеседника, вскрывая их внутреннее значение, применительно к тому, что стало известно в прошлом, в то время как непредупрежденный наблюдатель не усматривает в тех же словах и жестах ничего, кроме праздных разговоров и случайной болтовни» [10].

 

83

 

Мы привели это высказывание Ухтомского для того, чтобы дать читателю представление о широте  приложимости принципа доминанты, впервые экспериментально открытого А.А. Ухтомским в области нейрофизиологии [17].

А.А. Ухтомский с самого начала рассматривал принцип доминанты как принцип междисциплинарного значения, выводя его за рамки узкоспециального   физиологического   закона, увязывая   его с фундаментальными вопросами человеческого   бытия и познания,  его личной  социальной сущности, распространив его на наиболее сложные формы психического отражения действительности и духовной жизни   личности, признав его мощным системообразующим фактором в комплексном научном описании наиболее сложной живой системы — человека. А.А. Ухтомский писал: «Доминанта есть не теория и даже не гипотеза, но преподносимый из опыта принцип широкого применения, эмпирический закон, вроде закона тяготения, который, может быть, сам по себе и не интересен, но который достаточно назойлив, чтобы было невозможно с ним не считаться» [18; 100].

 

Традиционные и современные подходы к соотношению биологического и социального в отечественной науке

 

Одной из важных проблем, поставленных А.А. Ухтомским,  была проблема соотношения биологического и социального в природе человека. Вопрос о соотношении биологических и социальных факторов при формировании личности в течение долгого времени служил ареной ожесточенных научных (большей частью   отвлеченно-философских) споров, причем, как правило, принималась позиция максимумов в оценке этого соотношения. Так, традиционное для нас  марксистско-ленинское учение о человеке имело в качестве основного тезис: человек — это социальное существо, и поэтому его развитие всецело   определяется социумом,  который «лепит»  с помощью методов воспитания необходимую и удобную для него человеческую личность. Эта политическая доктрина советского неоламаркизма нанесла колоссальный удар и по общественным, и по естественнонаучным дисциплинам, извратила само учение о человеке. Были полностью нивелированы законы его природно-биологического развития; постулировалось, что сам социум является специфической прерогативой только человеческих сообществ, исключая при этом глубокие биологические корни и далекие эволюционные предпосылки этой формы организации живых организмов. Но ведь несмотря на то, что социальная среда  для различных видов животных разная, есть определенные, эволюцией оправданные, законы социума, нарушать или не учитывать которые нельзя и, более того, опасно.

Другой,  противоположной, но сосуществующей была традиция выраженного   биологизаторства человека, рассмотрение его как некой уникальной биотехнической машины, знаний об элементах которой (кровь, суставы, мышцы, сухожилия, кости)   вполне достаточно для того, чтобы ответить на вопрос: что же такое человек? Наиболее ярко эта традиция проявляется в нашей средней школе, а  именно в преподавании, пожалуй, одного   из самых существенных для развивающейся личности предмета «Человек». Да и само название существовавшего до настоящего времени учебника по этому курсу — «Человек. Анатомия. Физиология.   Гигиена»      полнее всего демонстрирует этот «всеохватывающий» взгляд на природу человека, с явным преобладанием упрощенных анатомических и гистологических сведений в ущерб представлениям о психофизиологических и социальных закономерностях поведения человека, о единстве его биосоциальной природы. И вот выходило, что, рьяно борясь и осуждая   дуалистические взгляды каких-либо «буржуазных ученых-идеалистов», мы сами — на деле — способствовали тому, что душа и тело

 

84

 

человека оставались по-прежнему по разные стороны нашего познания. Более того, сами эти части без понимания целого представлялись упрощенными, ибо, извращая целое, мы неминуемо извращали и его составные части. Мы искусственно лишали целое отведенной ему природой гармонии.

Эти подходы совершенно не вяжутся с современными представлениями о биосоциальной природе человека, с тем, что вкладывает современная наука в понятие «человек». Сегодня правомерной представляется точка зрения, согласно которой преобразование биологического под воздействием социальных факторов отнюдь не ведет к исчезновению природного  начала в человеке. Человек — это прежде всего системное целое; только в этой целостности проявляется его уникальность, и, став существом социальным, он во всех своих проявлениях не лишился присущей ему биологической индивидуальности.  Поэтому, отмечая всю неплодотворность попыток абсолютизирования как биологического, так и социального   начала   в   человеке, следует подчеркнуть главное: биологическое в человеке предстает в самой природе социального, поэтому человеческий индивид надо рассматривать не абстрактно и изолированно, а в контексте его реальной жизнедеятельности, пронизанной  социальностью. Таким образом, во многих проявлениях человека нужно видеть отзвуки социальных влияний, и наоборот — в высших социальных проявлениях его деятельности суметь увидеть корни биологического. Поэтому под термином «биосоциальное» мы понимаем не механическое соединение этих двух понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь.

Последние  достижения естественных наук свидетельствуют о том, что в самой биологической организации человека  изначально заложены, запрограммированы возможности  его универсального    социально-деятельностного функционального развития. Это своего рода ценнейшее наследие, отобранное и оставленное нам всей эволюцией животного мира,— наследие, дающее нам возможность иметь некую платформу, первую ступень в наших взаимодействиях со средой, причем генетическая программа не обрывается в момент рождения (как принято было считать раньше) — последовательное развитие ее блоков заканчивается только со смертью человека. Однако здесь важно учитывать и действие фактора  обратной связи: биология человека не остается инвариантной и нейтральной по отношению к состоянию окружающей среды. Речь идет как о проблемах экологии внешней, физической среды, так и об экологии самого социума. Последствия загрязнения и разрушения человеком биосферы, а также таких социальных болезней общества, как алкоголизм, наркомания и т. д., в равной мере оказывают влияние на узловое звено человека и человечества в целом — его генофонд. Поэтому в плане решения задач, стоящих перед естественными науками, важное значение приобретает выявление биологических детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным взаимодействиям, выявление генетических программ развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в его развитии, когда любое, даже минимальное неадекватное воздействие может необратимым образом нарушить ход реализации этой программы и способствовать формированию нежелательных отклонений в развитии человека.

 

Биосоциальная природа человека и процессы обучения и воспитания

 

Знание специфики этих периодов, равно как и закономерностей реализации самой программы, даст возможность максимизировать роль специфических методов и средств воспитания (в широком смысле слова) в создании необходимых условий для адекватного

 

85

 

развертывания заложенных программ мозгового развития, а в целом — для формирования потенциально подходящей (генотипической) среды реализации заложенных в человеке индивидуальных возможностей. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека поможет с иных позиций взглянуть на объективную природу формирования индивидуальных психологических различий и, будучи внедренным в практику обучения и воспитания, позволит наконец преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность. Надо признать, что единицей человеческого общества, т. е. нашего социума, является не «представитель биологического вида Homo sapiens», а индивидуальность, для каждого человека  конкретная и неповторимая, отражающая эволюционные судьбы многих поколений и свою собственную судьбу, свой неповторимый, самобытный рисунок бытия.

И здесь мы снова должны обратиться к проблемам народного образования — не первому, но одному из наиболее заметных этапов практики формирования личности. Весь процесс обучения и воспитания детей в системе как дошкольного, так и школьного образования осуществляется под неусыпным контролем официально утвержденных, «спущенных сверху» типовых учебных программ. Несмотря на их, казалось бы, постоянное обновление, суть остается прежней: за эталон, на который ориентировано обучение, берется некий «усредненный ребенок», этакий бесполый  типовой индивид. Уже этим мы закладываем своего рода мину под весь процесс воспитания и обучения, ибо, по данным современных научных исследований, особенность протекания основных психофизиологических процессов (внимания, эмоций, памяти и т. д.), играющих определяющую роль в степени и способах восприятия и обучения, зависит, например, от пола ребенка, от того,  правша он или левша, от его общей психосоматической конституции, и т. д. Кроме того, сама методика обучения (определение оптимального количественного состава группы, пространственной организации среды, формирования потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы и т. п.) должна строиться не произвольно, а на основе объективных научных знаний о природе человека, на точном знании законов возрастной психофизиологии и с учетом половых особенностей протекания высших психических функций. Поэтому без знания этих корректирующих основ, без принятия во внимание природы  индивидуальности мы рискуем нанести своими типовыми способами воспитания непоправимый вред психическому здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж отдаленные перспективы — и психическому здоровью нации.

Сегодня становится очевидным, что учет всех выявленных наукой факторов   необходим  при планировании процесса обучения и воспитания детей. Однако следует отметить значительный отрыв достижений современной фундаментальной науки от практических запросов жизни, в частности от потребностей современного образования. Существующие в настоящее время методические разработки в большинстве своем идут не от запросов и реальных возможностей самого ребенка, а от нашего, взрослого представления о том, что, на наш взгляд, «должно быть». Большинство таких методик по-прежнему   строится на апологетике социального начала в человеке либо основывается на каком-то одном, произвольно взятом аспекте развития личности, без учета всех особенностей ее целостной биосоциальной природы и взаимовлияния этих уровней друг на друга.

Однако давайте задумаемся о смысле самого слова «воспитание». С какого момента начинается воздействие социума на человека, которое либо запускает, либо неумолимым образом меняет заложенное в нем природой? Не надо ли в поисках ответов на эти вопросы отойти от традиционного

 

86

 

взгляда  на воспитание,  как нечто сугубо связанное с ментальной передачей знаний, навыков, норм, и спуститься к самым ранним периодам развития ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи, т. е. к моменту начала его активного взаимодействия   с   социумом, ребенок оказывается уже определенным образом сформированным, прошедшим определенный путь, он уже имеет свою собственную историю взаимоотношений с миром, которая начинается буквально с внутриутробного периода.




Размер файла: 74.39 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров