Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Пределы: Метод. указ./ Составители: С.Ф. Гаврикова, И.В. Касымова.–Новокузнецк: ГОУ ВПО «СибГИУ», 2003 (0)
(Методические материалы)

Значок файла Салихов В.А. Основы научных исследований в экономике минерального сырья: Учеб. пособие / СибГИУ. – Новокузнецк, 2004. – 124 с. (0)
(Методические материалы)

Значок файла Дмитрин В.П., Маринченко В.И. Механизированные комплексы для очистных работ. Учебное посо-бие/СибГИУ - Новокузнецк, 2003. – 112 с. (1)
(Методические материалы)

Значок файла Шпайхер Е. Д., Салихов В. А. Месторождения полезных ископаемых и их разведка: Учебное пособие. –2-е изд., перераб. и доп. / СибГИУ. - Новокузнецк, 2003. - 239 с. (0)
(Методические материалы)

Значок файла МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ДИПЛОМНЫХ ПРОЕКТОВ Для студентов специальности "Металлургия цветных металлов" (0)
(Методические материалы)

Значок файла Учебное пособие по выполнению курсовой работы по дисциплине «Управление производством» Специальность «Металлургия черных металлов» (110100), специализация «Электрометаллургия» (110103) (0)
(Методические материалы)

Значок файла Контрольные задания по математике для студентов заочного факультета. 1 семестр. Контрольные работы №1, №2, №3/Сост.: С.А.Лактионов, С.Ф.Гаврикова, М.С.Волошина, М.И.Журавлева, Н.Д.Калюкина : СибГИУ. –Новокузнецк, 2004.-31с. (2)
(Методические материалы)

Каталог бесплатных ресурсов

ВРЕМЕННОЙ АСПЕКТ ОБРАЗА СЕБЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В статье излагаются данные экспериментального изучения образов самосознания маленьких детей, связанных со временем их собственной жизни. Представление о собственной жизни в прошлом, настоящем и будущем, отношение к различным временным модусам собственной жизни и сознательная временная самоорганизация выступают главными предметами исследования в нашей работе.

В целом самопознание, самоотношение и саморегуляция во времени рассматриваются в науке как важнейшие компоненты в структуре особого, так называемого психологического (субъективного) времени, которое является не только необходимым атрибутом личности, но и важнейшим условием ее развития [1], [3], [4], [9].

В психологии отсутствует сколь-нибудь удовлетворительное определение этой формы временных взаимоотношений человека с миром. Чаще всего субъективное время определяется через противопоставление его физическому (абсолютному) времени, являющемуся объективной формой бытия человека и протекающему по единым и общим для всех людей законам. В субъективном временном поле физическое время утрачивает свои объективные свойства, такие, как одномерность и линейность, непроницаемость и необратимость. В самосознании личности события прошлого и будущего могут сливаться в едином акте рефлексии, или восстанавливаться в памяти с нарушением хронологии, или вообще выступать в виде образа того, чему еще только предстоит быть. В этом времени адекватным способом его познания являются избирательность в восприятии событий жизни, субъективность их оценок, произвольность в обращении со временем. Это время в определенном смысле иллюзорно, оно то, чем кажется человеку, однако в этом своем качестве оно является столь же объективной формой жизни, как и существование в физическом времени.

48

 

Таким образом, личность всегда выступает одновременно носителем противоположных по исходным качествам форм времени: объективного (биологического) и субъективного (личностного, социального). Однако если взаимодействие человека с объективным временем в науке изучено достаточно подробно, то субъективные временные параметры самосознания исследованы значительно хуже.

Мы видим причины этого, с одной стороны, в сложности самого исследуемого явления, плохо поддающегося объективному наблюдению, а с другой — в общей неразработанности адекватных методов изучения собственно временных категорий самосознания личности. Например, описанный в рамках причинно-целевой концепции психологического времени метод каузометрии [2] хотя и выступает, на наш взгляд, наиболее удачной и продуктивной попыткой решения проблемы исследовательского метода в психологии времени, тем не менее не является универсальным. Так, он оказывается малопригодным в работе с маленькими детьми. Слабость рефлективных процессов у дошкольников делает ненадежными в научном отношении методы, основанные на интроспекции и вербальном отчете.

Это приводит к тому, что многочисленные и во многом продуктивные попытки экспериментального исследования субъективного времени не дают однозначного ответа на ряд существенных вопросов, касающихся того образа, который формируется в процессе познания субъектом времени собственной жизни.

В частности, не проясненным до конца остается вопрос о психосемантике образа собственной жизни, а именно: что входит в него, каковы его содержательные компоненты. Приводятся разноречивые сведения — это и деятельность субъекта, и события его жизни, и перспективные цели. Однако остается непонятным, каким образом их представленность сознанию индивида влияет на его временную саморегуляцию (т. е. регуляторные механизмы этих образов).

Не разработаны психологические критерии, по которым в ряде работ производится возрастная и индивидуальная типология временной саморегуляции личности.

Слабо изучен аффективный компонент в структуре субъективного времени (т. е. специфика отношений личности к времени собственной жизни), что является, на наш взгляд, следствием когнитивного подхода к изучению субъективного времени, исследования его в тех же парадигмах, что и объективное время личности.

Субъективное время плохо изучено в плане возрастной динамики, а его содержание ранее подросткового возраста практически неизвестно. Создается впечатление, что субъективное время является приобретением достаточно зрелых этапов онтогенеза и остается статичным образованием на протяжении всей жизни человека. Подобное маловероятно. Поскольку развитие самосознания — непрерывный процесс, берущий начало с момента появления человека на свет, то и зрелые формы его временной составляющей должны быть онтогенетически подготовлены.

Это побудило нас обратиться к изучению субъективного времени у дошкольников и уточнить его специфику в этом возрасте со стороны всех трех его составляющих — самопознания, самоотношения и самоорганизации во времени собственной жизни. Для решения этой проблемы были заданы некоторые исходные позиции, с которых осуществлялся поиск содержательных характеристик временных аспектов в самосознании детей. В нашей работе изучение субъективного времени было включено в личностный и коммуникативный контекст развития в дошкольном детстве. Это было продиктовано следующими соображениями.

Согласно имеющимся в науке данным [8], самосознание не имеет самостоятельного пути развития, но включено в генезис личности, и, как следует предполагать, становление временных аспектов самосознания в онтогенезе будет определяться закономерностями именно личностного развития.

 

49

 

Само личностное развитие дошкольника во многом обусловлено характером его взаимоотношений с окружающими [5], что позволяет выделить общение ребенка со взрослыми как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Логично предположить, что временные параметры самосознания ребенка также будут испытывать на себе влияние коммуникативного опыта детей.

Самосознание ребенка в раннем онтогенезе исследуется через особенности его образа себя, который выступает как целостное когнитивно-аффективное образование, отражающее развитие самопознания и самооценки ребенка в ходе жизнедеятельности [б]. В этом смысле временные аспекты образа себя у детей, такие как самопознание, самоотношение и самоорганизация во времени собственной жизни, могут выступить, на наш взгляд, адекватной единицей анализа субъективного времени у дошкольников.

Таким образом, в нашей работе мы определяем субъективное время ребенка как его образ себя в прошлом, настоящем и будущем, выводим его природу из развития личности и выделяем общение как ведущий фактор в становлении временных аспектов образа себя у ребенка.

С этих позиций была сформулирована следующая гипотеза работы. Временной аспект образа себя у ребенка качественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различий лежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка и особенности его коммуникативного опыта.

Поскольку объектом исследования в работе выступили старшие дошкольники, мы сочли необходимым уточнить гипотезу и конкретизировать содержание тех личностных новообразований, которые определяют специфику временного аспекта образа себя у детей в конце дошкольного детства.

Согласно нашим представлениям, к концу дошкольного возраста у ребенка формируется новая жизненная позиция, которая, на наш взгляд, гораздо шире, чем традиционно фиксируемая “позиция школьника”. Она отражает становящуюся у ребенка способность к инициативной и сознательной ориентации в системе социальных отношений, его стремление определить свою социальную позицию среди других и освоить ее критерии. Мотив самоопределения в социуме, частью которого впервые начинает осознавать себя семилетний ребенок, вызывает к жизни особые формы его активности, адекватные для решения его новых жизненных задач, а именно реальное ролевое поведение.

В свете такого представления о психологическом содержании личностных новообразований у старших дошкольников мы сформулировали следующую конкретную гипотезу работы. У семилеток в их образе себя в прошлом, настоящем и будущем найдут отражение в первую очередь их социальные ориентации, а реальное ролевое поведение выступит основным способом их временной самоорганизации.

Проверка общей и конкретной гипотезы в эксперименте предполагала решение следующих задач:

1. Получить данные об особенностях когнитивной и аффективной составляющих образа себя в прошлом, настоящем и будущем у детей от 4 до 7 лет и зафиксировать их специфику у семилетних детей.

2. Изучить особенности временной самоорганизации у детей 4-7 лет в экспериментальной ситуации, моделирующей социально регламентированные условия действия детей при реализации отсроченной во времени цели.

3. Описать специфику образа себя во временной транспективе у дошкольников, воспитывающихся в условиях дефицита общения, в сравнении с дошкольниками из семьи.

Для решения поставленных задач было проведено две серии опытов. В первой с помощью рисуночных проб, беседы и конкретных выборов на шкале возрастов проводилось исследование временных представлений детей 4-7 лет и их отношения к себе в разные периоды жизни. Во второй в лабораторном эксперименте изучались особенности временной самоорганизации испытуемых. Данные первой

 

50

 

и второй серий сравнивались с помощью корреляционного анализа.

Всего в эксперименте принимали участие 247 детей в возрасте от 4 до 7 лет, растущих в семье и посещающих детский сад (выборка ДО) и воспитывающихся в детских домах (выборка ДД). Введение в состав испытуемых дошкольников разного возраста позволяло фиксировать возрастную динамику интересующих нас феноменов, а выборка детей из детского дома позволяла выявлять те отличия, которые существуют в образе себя у детей, растущих в условиях дефицита общения и социальной депривации.

Экспериментальная процедура и результаты, полученные в эксперименте, выглядят следующим образом.

Рисуночная проба: использовались две методики, основанные на изображении человека: “Этапы жизни человека” и “Мое прошлое, настоящее и будущее”. Рисование проводилось цветными карандашами на стандартных белых листах бумаги, поделенных в первом случае на 4, а во втором — на 3 равные части. Высказывания детей, сопровождающие процесс рисования, фиксировались в специальном протоколе.

Рисуночные пробы позволяли определить специфику представлений детей о разных периодах их жизни и общую модальность их отношений к себе в возрастной транспективе (прошлом, настоящем, будущем). В рисунках детей объектом анализа выступала Я-фигура в ее графическом и цветовом оформлении. Оценка рисунков осуществлялась в условных баллах с помощью специально созданной оценочной шкалы. Показателем осознанности себя выступали такие параметры изображения Я-фигуры, как: 1) степень ее детализации; 2) характер предметных и социальных атрибутов в изображении Я-фигуры; 3) динамические характеристики (изменение в размере, облике и предметном окружении от одного возрастного этапа к другому). Отношение к себе определялось с помощью специально созданного коэффициента оценки цветового оформления Я-фигуры на разных этапах жизни. Этот коэффициент учитывал:

1) общее количество использованных ребенком цветов в изображении Я; 2) доминирование холодных и теплых тонов спектра в изображении; 3) парадоксальное использование цвета; 4) отсутствие цвета в рисунках.

Данные, полученные в этой серии опытов, показали, что с возрастом у детей в выборке ДС осознанность содержательных характеристик возраста человека увеличивается, а отношение к различным возрастным этапам жизни дифференцируется. Иначе обстоит дело с воспитанниками детских домов. У них к семи годам все показатели существенно ниже, чем у их сверстников из семьи. Особенно плохо в сознании этих детей представлены нормативные атрибуты и динамические характеристики возраста человека. Слабо выражено и отношение детей этой выборки к тем или иным этапам жизни, кроме того, оно не дифференцируется с возрастом, как у дошкольников в выборке ДС.

Дети четырех-пяти лет довольно часто изображают возрастной этап жизни без Я-фигуры, задают его через предмет, символизирующий в их представлении тот или иной возраст (например, пирамидка — в изображении раннего детства, танк — в изображении юности и т. д.). Динамические характеристики возраста представлены младшими дошкольниками преимущественно через размер Я-фигуры, причем эта характеристика является доминантной: при сохранении идентичного внешнего облика Я-фигуры на всех возрастных этапах дети увеличивают ее в размерах даже там, где рост не является возрасторазличительным признаком (например, на этапе юношества и взрослости, взрослости и старости). Модальность отношений детей к разным возрастным этапам практически одинакова: все они переживаются преимущественно в нейтральном или позитивном эмоциональном диапазоне.

У детей пяти-шести лет наряду с ростом осваивается такая динамическая характеристика возраста, как изменение внешности человека, а размер фигуры обретает естественные пропорции на этапах от

 

51

юношества до старости. Отношение к разным периодам жизни в этой возрастной подгруппе неустойчивое и имеет значительный индивидуальный разброс. Однако как общее в нем можно выделить особое отношение детей к ранним периодам детства и старости: они предстают как более негативно ими переживаемые.

В шесть-семь лет принципиально новым в содержательных характеристиках возраста начинает выступать социальное положение человека, причем не только на этапе взрослости, что встречается и у детей пяти-шести лет, но также и в изображении ранних этапов детства, которое предстает в рисунках детей как малоценное с точки зрения социальной значимости, подчиненное, не связанное с серьезной деятельностью (например, дети рисуют себя сидящими у ног занятых каким-то делом взрослых, изображают себя в черно-белых тонах, часто в виде статичной, бездействующей фигуры). И через цвет, и через динамические особенности возраста, и через оформление Я-фигуры в социальном окружении ребенок семи лет выражает пристрастное отношение к разным периодам жизни человека. Для него типично обесценивание всего этапа детства, включая свой собственный возраст, и основанием для этого служит социально безразличный статус его основных жизненных занятий. Этот вывод можно сделать и при анализе высказываемых детьми в процессе рисования комментариев к изображению себя на разных этапах жизни.

В выборке детского дома рисунки шести-семилетних детей мало чем отличаются от рисунков младших дошкольников, растущих в семье. В них даже слабее, чем у четырех-пятилеток из семьи, выражено отношение к возрастным группам (рисунки либо одноцветные, либо черно-белые), а содержание возраста практически никакими изобразительными средствами не задается. Я-фигура лишена всяких атрибутов. Довольно типичной для этой выборки выступает изображение одной-единственной Я-фигуры вместо нескольких, а там, где Я-фигура изображается в динамике, часто встречается парадоксальное (регрессивное) представление о взрослении: фигура человека уменьшается, а не увеличивается от этапа к этапу (см. рис.).

Как показали данные этой серии, психосемантика образа себя во времени собственной жизни существенно преобразуется к концу дошкольного детства. В семь лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека, и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинает опосредствоваться преимущественно этим параметром. Это позволяет выделить возраст семь лет у испытуемых как особый период в становлении временных параметров их самосознания, связанный с формированием новой жизненной позиции ребенка, с изменением в его личности, проявляющимся в осознании социальной ипостаси своего Я.

Чтобы проверить устойчивость тенденций в представлениях детей о себе и их отношения к себе в разные периоды своей жизни, был запланирован еще один эксперимент — “Выбор по шкале возрастов”, — также ставивший основной целью описание психосемантики образа себя в прошлом, настоящем и будущем у дошкольников. Он состоял в том, что на специально спроектированной шкале возрастов детям предлагалось показать изображение человека того же возраста, что и они сами, а затем выбрать из восьми имевшихся на шкале возрастных групп — от младенчества до старости — “желательный” для себя возраст, “счастливый” и “несчастливый” (с их точки зрения). Всего дети производили четыре выбора и всякий раз после определения своего “реального” возраста, “желательного”, “счастливого” и “несчастливого” должны были пояснить причину своего выбора.

В первой пробе (выбор “реального” возраста) дети четырех-пяти лет лишь в 31% случаев правильно определяли свой объективный возраст, чаще всего они занижают его до раннего и чуть реже завышают вплоть до старости. Обоснования их выборов носят довольно случайный характер

Размер файла: 121.93 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров