Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ДЕЦЕНТРАЦИИ

Коренные изменения, происшедшие за последнее время в общественной жизни России, создают благоприятные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, с необходимостью требуют существенных преобразований в этой сфере. Речь идет не о фрагментарной модернизации существующей модели образования за счет частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п., но прежде всего об изменении самой образовательной модели.

Существующая система образования ни по своему содержанию, ни по технологии не способна обеспечить решение насущной задачи выращивания действительно активной, независимой, подлинно творческой личности, обладающей глубокими знаниями, выступающими для нее прежде всего в качестве источника саморазвития, а не просто как система информации об окружающем мире. В основе этой системы лежит так называемая «учебно-дисциплинарная» модель обучения. Эта модель строится на подражании ученика некоторому образцу (эталону) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому учителем. В рамках этой модели проводится прямая параллель между точностью воспроизведения ребенком заданного образца и уровнем его возрастного и индивидуального развития. В качестве образца для подражания выступает для

 

37

 

ученика и сам учитель, точка зрения которого зачастую преподносится как единственно верная и неоспоримая. При таком подходе всякое отклонение ученика от заданного образца рассматривается как ошибка и по возможности преодолевается. В результате игнорируется индивидуальность ребенка, подавляется его творческая самостоятельность, исчезает самобытная личность.

В то же время в качестве основного содержания учебно-дисциплинарной модели обучения выступает прежде всего взаимодействие ребенка с учебным материалом. При этом само взаимодействие рассматривается весьма абстрактно, вне анализа всего контекста учебной ситуации, в которой и происходит это взаимодействие. Между тем учебная ситуация определяется не только и даже не столько учебным материалом как таковым, сколько характером межличностных отношений ребенка прежде всего с воспитывающим взрослым. Учебно-дисциплинарная модель обучения ориентирована в основном на процесс усвоения ребенком заданного учебного содержания и игнорирует реальную жизнь ребенка среди других детей и взрослых в группе. Именно поэтому попытки совершенствования учебного процесса, предпринимавшиеся, как правило, на пути модернизации содержания учебного материала, не затрагивали структуры межличностных отношений в реальной ситуации обучения и, следовательно, целенаправленно не способствовали личностному развитию ее участников.

Таким образом, очевидна необходимость коренного преобразования содержания и технологии образовательного процесса, создания принципиально иной модели построения обучения во всех звеньях системы образования. В качестве таковой была предложена личностно-ориентированная модель обучения (см. [4]).

В отличие от существующей модели, нацеленной в основном на организацию процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-ориентированной модели обучения является именно построение развивающего взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.

Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка.

Кроме того, подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.

Ситуация обучения как межличностное взаимодействие воспитывающего взрослого и ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение, т.е. определенным образом интерпретируют эту ситуацию.

 

38

 


Возрастные особенности осмысления ребенком явлений окружающего мира проявляются в специфически детской интерпретации учебного материала (и учебной ситуации в целом), которая может существенно отличаться от интерпретации взрослого. Неучет различий в интерпретациях учебной ситуации взрослым и ребенком приводит не только к утрате взаимопонимания между ними и, как следствие этого, к нарушению подлинного сотрудничества, но также обусловливает исчезновение оснований для такого сотрудничества. Дело в том, что несоответствие детской и взрослой интерпретаций порождает ситуацию, когда ребенок и взрослый теряют единый, общий для обоих предмет взаимодействия. Каждый из ее участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассматривает через него действия партнера. В результате их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей: они действуют рядом, но не вместе; исчезает подлинное сотрудничество [6].

Таким образом, построение действительно развивающего межличностного взаимодействия ребенка и воспитывающего взрослого невозможно без достижения однопредметности их сотрудничества. Это в свою очередь требует перевода отношений воспитывающего взрослого к ребенку в ситуации обучения из существующей плоскости назидания, контроля и осуждения в плоскость понимания и признания.

Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, т.е. децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Совокупность этих особенностей обозначается нами как способность педагогической децентрации.

Проведенные нами в 19921993 гг. исследования по изучению способности взрослых к педагогической децентрации показали, что сознание значительного их числа (как воспитателей детского сада, так и родителей) несвободно от некоторых ложных стереотипов в оценке внутренних причин, побудительных мотивов специфически детских действий и поступков. Механически проецируя себя на ребенка, взрослые зачастую приписывают ему свои сугубо «взрослые» помыслы и переживания, свой собственный «взрослый» взгляд на мир. В результате в одних случаях они склонны идентифицировать себя с ребенком, приписывать ему некоторые качества взрослого человека, не свойственные для ребенка-дошкольника, в других – как бы отчуждать себя от него, имея в виду, что дошкольник по сравнению со взрослым еще того-то не умеет, то-то не может, к тому-то не способен и т.д. При этом взрослые часто склонны отказывать дошкольникам в признании действительно свойственных для них качеств только на том основании, что они не соответствуют их образу ребенка-дошкольника либо не находят своего тождественного выражения во взрослом стандарте. Очевидно, что вследствие как идентификации, так и отчуждения ребенок дошкольного возраста теряет свое качественное своеобразие.

Определенная центрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфически детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена

 

 

39

 


нами как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же, как я».

Совершенно очевидно, что феномен взрослого эгоцентризма отражается на системе взаимодействий ребенка и воспитывающего взрослого и посредством этого существенным образом влияет на характер образовательного процесса. Как показывают результаты наших исследований, несмотря на то, что различия между детской и взрослой интерпретациями носят довольно устойчивый характер, многие воспитывающие взрослые в конкретных ситуациях их взаимодействия с детьми склонны игнорировать этот факт [3]. (Хотя большинство воспитателей, например, на словах декларируют свое стремление учитывать возрастные особенности дошкольников.) Они либо ожидают от ребенка реализации взрослых форм мыслительной деятельности, либо, сталкиваясь с внешними проявлениями специфически детского поведения, приписывают им сугубо «взрослые» внутренние причины и побудительные мотивы. Так или иначе, воспитывающий взрослый оказывается весьма далек от понимания истинной природы интеллектуальной активности ребенка, а следовательно, осуществляет по сути дела лишь поверхностный контроль за процессом его развития. Руководство воспитывающего взрослого процессом развития ребенка превращается в иллюзию. Ребенок оказывается предоставленным самому себе, своей собственной «программе развития». Этот переход тем более закономерен, что ребенок имеет богатый опыт «стихийного научения», который он приобрел в своей повседневной жизни [5]. Иными словами, взаимодействие воспитывающего взрослого и ребенка утрачивает осознанный и целенаправленный развивающий характер.

Осознание необходимости оценки способности воспитывающих взрослых к педагогической децентрации как важного условия достижения подлинно развивающего взаимодействия между ними и детьми побудило нас к созданию соответствующей диагностической процедуры.

 

МЕТОДИКА

 

Разработанная в результате методика позволяет не только оценить наличие или отсутствие у испытуемого способности к педагогической децентрации, но также выявить конкретные формы проявления у него этой способности, ощутить основные источники эгоцентрических установок и, следовательно, наметить некоторые пути их преодоления.

В качестве диагностического материала использовались картинки с изображениями самых различных явлений, предметов и ситуаций окружающей действительности. Все картинки подразделялись на три группы (по пять штук в каждой), соответственно трем основным сферам реальности, с которыми сталкивается человек в своей жизни:

°        1 группа – картинки с изображением различных явлений живой и неживой природы;

°        2 группа – картинки с изображением различных предметов рукотворного мира человека;

°        3 группа – картинки с изображением различных ситуаций взаимодействия между людьми (между взрослым и ребенком).

 

40

Размер файла: 88.11 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров