Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (13)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Рекомендовано бюро Отделения психологии
и возрастной фи-яюлогии АПН СССР

Научная редакция, предисловие
и комментарии доктора психологических наук,
профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,
профессора В. И. Л лионского


Анястяш А.
 Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.
с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;
Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-
дагогика, 1982.-320 с" ил.
Пер. 2 р. 10к.

способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные
системы тестов.
 Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.


ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

 Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-
ной тестологии. За рубежом опубликовано немало руководств по приме-
нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги
серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем
психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-
изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на
русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.
 Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,
США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е
гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов
(А. Анастази <Дифференциальная психология>. Конспекты и коммента-
рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,
1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора
в образовании индивидуальных различий с концепциями советских
ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной
объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы
автору, излагающему и оценивающему выполненные с разными целями
эмпирические исследования.
 Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже
пятым изданием. Каждое переиздание автор пополняет новыми материа-
лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-
ке опубликованных тестов и, насколько это возможно, предоставляет
полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации
фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-
но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-
щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых
различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды
методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-
хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений
показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-
дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-
лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-
сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы
такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием
способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-
ной деятельности.
 Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-
ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-
можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-
ствий применения методик психологической диагностики нужно считать
некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-
цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-
ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-
солютное значение и окончательно определяют всю его будущую
деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.
Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-
кая абсолютизация неверна.
 Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,
в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы
первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:
часть 1 -содержательной стороне современной тестологии (особый инте-

6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-
стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).
 В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:
в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-
тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,
тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,
клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании
личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не
разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-
дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-
новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.
 Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык
переведены только <Возможные принципы оценки теста>. Остальные
приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за
их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-
водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-
водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-
ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской
психологической ассоциацией <Этические нормы психолога>. Вводя чита-
теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения
современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-
редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого
не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.
Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-
уки, а значит, увидеть ее будущее.
 А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты
дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью
различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-
мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.
 Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-
мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-
шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-
ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта
вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-
дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-
вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-
тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,
принятия решения по полученным результатам.
 Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-
ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-
рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-
рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам
математическими методами. По мере того как психологическая диагно-
стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-
ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-
тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие
должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-
пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно
направлены столь рафинированные методики.
 Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету
психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-
щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--

7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего
в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой
частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-
кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-
ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-
ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были
получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для
широкого использования; начали также применяться различные и подчас
довольно сложные математические способы обработки данных. Однако
все эти изменения нельзя считать существенными: в принципе тестирова-
ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо
сказал известный тестолог Л. Кронбах: <Ныне действующие тесты отли-
чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили
отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-
лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>
(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).
Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что
по поводу их применения имеются специальные решения государ-
ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.
 Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что
тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-
следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-
мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-
ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные
способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями
и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-
струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания
теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-
шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет
и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,
схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается
разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут
различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.
 В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью
индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют
конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-
фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-
то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех
или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об
этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-
вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-
рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени
прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-
стовой ситуацией, и наоборот.
 Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений
следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-
туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором
строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-
ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему
опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те
связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-

Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА

 До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется
школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один
и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную
подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,
сказывается на характере преподавания.
 Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-
вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при
испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.
Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-
ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,
можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-
чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его
в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые
получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-
надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.
В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется
путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же
пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на
с. 208 и далее рассказывается, как это было сделано с тестами серии
Станфорд-Бине. <Выборка, состоявшая почти из 200000 школьников
с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-
ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,
их местожительства, экономический статус и включала детей негров,
мексиканцев и пуэрториканцев>.
 Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-
же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-
нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-
ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько
завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили
дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-
стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей
нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-
мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для
детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-
сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-
сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-
мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное
соблюдение пропорционального представительства в выборке различных
групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные
условия других.
 Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-
стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.
Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-
денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу: <Когда
индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры
или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то
имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-
витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-
да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-
 -". .."."""д  выглядят <культурно отсталыми>. А

f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-
деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-
ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,
составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело
в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не
актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-
вились в тупик.
 Вместе с тем нельзя считать обоснованными попытки некоторых
психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-
вами-тесты <никакой> культуры. А. Днастази обычно при изложении
дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-
чае автор, приводя конкретные материалы и высказывания авторитетных
тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.
 Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-
шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но
в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-
пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-
телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-
торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не
начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-
дооценивать. <Культура есть общественное явление, охватывающее все
стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм
имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-
ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной
жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане
онтологическом (<бытийном>), есть совокупность материальных и ду-
ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-
ском процессе; взятая актуально-есть сумма навыков, и знаний, и уме-
ний всякого рода; взятая функционально-есть обработка предметов
и веществ природы и <обработка> самого человека> (Тугаринов В. П.
Природа, цивилизация, человек. Л" 1978, с. 178).
 Культура каждой социальной общности проявляется в круге господ-
ствующих научных и житейских представлений, каждое из которых
имеет свои корни в истории этой общности. Она проявляется и в стерео-
типах мышления, складывающихся в процессе исторически обусловлен-
ной деятельности, и во взаимном общении людей, постоянно связываю-
щих эти представления с определенными признаками, т.е. в системах
устойчивых семантических отношений.
 Исключение вербальных заданий из тестов ни к чему радикальному
не привело: тесты не освободились от влияния той культуры, в которой
их создавали. Можно, разумеется, пойти дальше. Почему бы не <освобо-
дить> тесты от всякой конкретности и составить их из таких знаков, ка-
кие предлагаются для установления связи с внеземными цивилизациями?
Но что, собственно, можно с их помощью диагностировать? Разве толь-
ко экспериментатор убедится в том, что испытуемый его понял. Как пи-
шет А. Анастази, <ни один тест не может быть одинаково применим или
равно справедлив для всех культур... Каждый тест ставит в более благо-
приятные условия представителей той культуры, в которой он создавал-
ся> (кн. 1, с. 305).
 В американской тестологической литературе неоднократно обсуж-
дался вопрос о переводе тестов. Уместно привести высказывание
ТТ Vr\niiF)Q\fi ъг ГТ Иприте I-TQ тгигриттт.ты п fTci\f(\\rrif> r) IOTI r  //T7\Ti

10 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

денный тест не может рассматриваться как подлинный, такой же, как
оригинал, и в новых условиях необходимо установить, насколько воз-
можно дать традиционную интерпретацию тестовым результатам. Часто
при прямом переводе получается излишне трудный тест, вследствие чего
его различными путями модифицируют, чтобы уменьшить его труд-
ность. Внимательное рассмотрение нередко показывает: <умный> ответ
на задание в оригинале не есть лучший ответ в новой культуре (т.е.
в той, в которой применяют тест после его перевода.-. Г., В.Л.)>
(L.J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, р. 433). Следует только отметить, что
слов:), <излишне трудный тест> в данном контексте, видимо, имеют спе-
цифический смысл: материальная наполненность теста чужда тем испы-
туемым, которым надлежит выполнить тест после перевода.
 Участники этой конференции пришли к мнению, <что на успешность
работы над тестом влияет сложная интеграция социального, эмоцио-
нального и символического научения> (ibid, р. 473). Эта интеграция
и есть выражение определенной культуры. Влияние такой <сложной ин-
теграции> должно сказаться на результатах применения диагностических
психологических методик-анкет, опросников, а не только тестов.
 Таким образом, можно сказать, что перенесение теста из той со-
циальной среды, где он был создан, в другую связано с двоякого рода
трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие
к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на
свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений
и семантических отношений между ними. Потому-то <умный> ответ
в одних условиях может оказаться <неумным> в других. Вторая труд-
ность состоит в языковой трансплантации теста. В некоторых историко-
экономических условиях эта трудность играет особую роль, и ее послед-
ствия должны быть оценены должным образом.
 В работах западных специалистов по межкультурным различиям,
как нам кажется, не учитывается общеизвестный факт, что две или более
социальные общности иногда обитают частично или полностью на
одной территории, в разных домах или в разных районах одного и того
же населенного пункта, мало того-постоянно поддерживают между со-
бой деловые контакты, а живут тем не менее каждая в своей культуре,
контакты же между ними порою приводят не к сглаживанию, а к проти-
вопоставлению культур. Этому не мешает и то обстоятельство, что со-
циальные общности могут говорить на одном языке, отличаясь друг от
друга лишь спецификой лексики.
 Производственные отношения, в которых находятся люди, принад-
лежащие к различным классам, накладывают отпечаток на их образ жиз-
ни, психические черты. <У различных классов буржуазного общества
в корне различны или даже прямо противоположны идеи, представления,
нравы, нравственные принципы и т. д.> (Глезерман Г. Е. Классы и нации.
М" 1974, с. 17-18). В. И. Ленин отмечал наличие по крайней мере двух
культур в культуре буржуазной страны. <В каждой национальной куль-
туре есть, хотя бы не развитые, элементы демократической и социали-
стической культуры> (Полн. собр. соч., т. 24, с. 120-121),
 В то же время в буржуазном обществе сохраняются национальные
культуры в собственном смысле, культуры отдельных наций, среди ко-
торых можно выделить господствующую и угнетенные. При этом для
последних характерны разнонаправленные культурные процессы. Одни
носители угнетаемой культуры-чаще всего представители национальной

II ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

буржуазии или близких к ней социальных групп-пытаются адаптиро-
ваться к культуре господствующей нации, не демонстрировать и не под-
черкивать культурные различия. Другие, напротив, не маскируют тради-
ционно выделяемых различий, а подчеркивают их, стремятся сохранить,
добровольно принимая на себя социальные последствия негативного от-
ношения к своей культуре.
 Как может сказаться вся эта сложнейшая картина существования
различных культур на психологическом тестировании? На практике лю-
дей, проходящих тестирование, обычно объединяет социально-детерми-
нированная необходимость. В одном случае это могут быть лица, же-
лающие устроиться на работу, в другом-молодые люди. поступающие
в колледж, в третьем-служащие, претендующие на служебное повыше-
ние, и т. д. Если же тестирование проводится в школе, то состав школьни-
ков будет зависеть от специфики населения той местности, где располо-
жена школа, его национальной и классовой принадлежности и т.п. На
результаты такого тестирования существенное влияние оказывает со-
циальный фактор-степень близости испытуемых к культуре, которая
представлена в тесте,-в свою очередь обусловленном теми мерами, ко-
торые принимаются в данном обществе для приобщения всех членов
к такой культуре, поэтому на распределении полученных результатов
должны сказаться прежде всего социально-детерминированные факторы.
 Одним из подходов к проблеме норм и статистического анализа ре-
зультатов тестирования, учитывающим такого рода факторы, является
разработка тестов, ориентированных на критерий, или критериально-
ориентированных тестов. Для этих тестов характерно частичное исполь-
зование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельно-
сти испытуемых, т.е. результат такого теста описывается указанием
действий и операций, которые может выполнить испытуемый. При при-
менении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного
индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест
большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, дол-
жен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне
других, представляющих ту же популяцию.
 Пока еще трудно обсуждать, насколько разработка и развитие кри-
териально-ориентированных тестов повлияют на нынешнее состояние те-
стологии. В настоящей книге и в книгах, посвященных тем же пробле-
мам, об этих тестах сообщается главным образом как о новой
разновидности тестов, добавившейся к существующим. Правильно ли
это? Нам представляется, что в критериально-ориентированных тестах
заложено нечто такое, чего нет и не было в других тестах. Критериаль-
но-ориентированные тесты способны диагностировать психические осо-
бенности в динамике. Обычные тесты, в частности тесты интеллекта, не-
смотря на все вполне разумные оговорки, таили в себе идею предела,
оценивая тестовые показатели испытуемого по их месту в распределении
результатов выборки стандартизации и как бы указывая на границы раз-
вития этого человека. Критериально-ориентированные тесты не грешат
подобной метафизичностью. Они избавляют диагностику от норм, от не-
обходимости сравнивать как отдельных людей, так и их группы с неко-
торыми искусственными показателями, искусственными потому, что по-
пуляция всегда есть конгломерат различных социально-детерминиро-
ванных выборок. Критериально-ориентированные тесты по мере разра-
ботки могли бы стать надежным инструментом пегигтпатт>" ""--- - -

12 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

го развития, понимаемого не абстрактно, а в его конкретно-исторической
форме развития, сопоставляемого с реальными условиями.
 Критериально-ориентированные тесты содержат в себе возмож-
ность, если не немедленно, то в перспективе, освободить психологиче-
скую диагностику от груза проблем, с которым связана валидация теста.
Казалось бы, что это одно из наиболее простых понятий тестологии:
<валидность теста-понятие, указывающее нам, что тест измеряет и на-
сколько хорошо он это делает> (кн. 1, с. 126). Бесспорно, каждому поль-
зователю теста нужно знать тест с этой стороны.
 За внешней простотой характеристики валидности таится, однако,
много неясностей, и они давно обсуждаются в соответствующей литера-
туре. Что измеряет тест? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно сначала
подумать о том, в какой системе понятий описывается это измеряемое
тестом <нечто>. Можно попытаться ответить на вопрос, обратившись
к системе понятий, сложившихся в общей психологии. Но многие фунда-
ментальные понятия тестологии в общей психологии вообще не рассма-
триваются, например интеллект. В общей психологии речь идет о мыш-
лении и его чертах, но не об интеллекте. В то же время интеллекту, ин-
теллектуальному уровню посвящена часть 3 этой книги, и уже одно это
свидетельствует, насколько важно данное понятие для тестологии.
 Можно рассматривать тест в системе понятий, относящихся к прак-
тической деятельности, и ответ будет звучать примерно так: тест изме-
ряет способность к выполнению определенного профессионального дей-
ствия, а его валидность указывает, насколько хорошо тест это делает.
Нередко валидность именно так и характеризуют. Но из такого ответа
неясно, какие в подобной способности представлены умения, знания, на-
выки. В таком случае исследователь имеет дело с так называемым те-
стом достижений, а не с психологическим тестом.
 Обращение к критериально-ориентированным тестам позволило бы
уточнить те психологические требования, которые предъявляет критерий,
приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечи-
вающей достижение критерия.
 О том, как оценивает критериально-ориентированные тесты сама

Размер файла: 935.67 Кбайт
Тип файла: txt (Mime Type: text/plain)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров