74

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

 

Н.А. АМИНОВ.  М.В. МОЛОКАНОВ

 

Настоящая статья посвящена результа­там экспериментального изучения неко­торых предпосылок психологических способностей абитуриентов и студентов специализированных факультетов по переподготовке учителей1. В связи с не­обходимостью отбора на факультеты такого рода проблема психодиагности­ки специальных способностей приобре­ла особую актуальность и практическую значимость. Создание психологической службы в нашей стране и отсутствие опыта целевой интенсивной подготовки специалистов для этой службы породи­ло противоречие между необходи­мостью быстрой подготовки практиче­ских психологов и качеством этой подго­товки. На фоне современного состояния учебно-воспитательного процесса в выс­шей психологической школе (при от­сутствии профессиограммы психолога, старых технологиях обучения и т. п.) это противоречие кажется порой неразре­шимым [3], [7], [9].

Как показал анализ публикаций по данной проблеме, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе вопросы отбора, обучения и адаптации выпуск­ников факультетов по специальности прикладная психология отдельно не рассматривались и потому являются новыми для исследования.

И тем не менее логика развития при­кладной (практической) психологии с момента ее возникновения не только привела к дифференциации работаю­щих психологов на два подкласса — психологов-исследователей и психоло­гов-практиков,— но и фактически уза­конила разные методы подготовки спе­циалистов такого рода — традиционно-академические и нетрадиционно-диало­гические методы обучения [2], [6], [4].

Еще в 20-е гг. в Харькове была пред­принята попытка изучить индивидуаль­но-психологические предпосылки ус­пешности деятельности психолога-экс­периментатора: 1) вербальные способ­ности понимать речь (владеть ею) и 2) психоспективные, т. е. способности к наблюдению (самонаблюдению и дли­тельному сосредоточению внимания).

По мнению профессора К. А. Рамуля, спонтанная любознательность, способ­ность длительное время заниматься ре­шением все той же проблемы, сравни­тельно высокая степень научной одарен­ности (сюда включаются память, твор­ческое мышление, фантазия, наблюда­тельность), отдельные черты личности, такие, как энтузиазм, прилежание, спо­собность к критике и самокритике, дис­циплинированности, беспристрастие и умение ладить с людьми, которое осо­бенно важно для педагога и руководи­теля научного коллектива,— являются

75

 

характерными для деятельности любого ученого (теоретика, экспериментатора, эксперта, психодиагноста и т. п.) [16].

Поскольку предложенный украин­скими психологами набор качеств пси­холога-экспериментатора входит в пе­речень характеристик ученых, то, по мнению К. А. Рамуля, нет оснований предполагать наличие специальных спо­собностей психологов.

При более корректном способе дока­зательств существования индивидуаль­но-психологических предпосылок ус­пешности деятельности психолога, при­нятом в дифференциальной психологии, достаточно обнаружить существование различий между группами профессио­налов-ученых и объяснить природу этих различий.

Анализ работ американских ученых, проведенных А. Рое по данной пробле­ме, показали существование таких раз­личий. Объектами изучения были вы­дающиеся американские ученые: 20 биологов, 22 физика (12 теоретиков, 10 экспериментаторов), 14 психологов и 8 антропологов. Данные собирались с помощью специально созданных тестов высокого уровня для вербальных, чис­ловых и пространственных способно­стей, Роршаха, ТАТ, подробных ин­тервью. Последние касались данных, относящихся к истории жизни, а также мнения самого опрашиваемого о факто­рах его раннего развития и выбора специальности. Анализ ответов на про­ективные тесты (Роршах и ТАТ) гово­рит о ряде особенностей, дифференци­рующих разные группы ученых. Физики, например, показали большую интеллек­туальную и эмоциональную энергию, часто не вполне хорошо контролируе­мую. Социально они были плохо приспо­соблены. Их ответы показали независимость от личных связей вообще. Психо­логи, напротив, обнаружили тенденцию к зависимости от родителей, связанную с чувством вины и несчастья. Обнару­жена также большая чувствительность, некоторая агрессивность, сопротивле­ние авторитетам и большой интерес к человеку (цит. по [18]).

В рамках факторного подхода к ис­следованию латентных форм организации черт личности использование тест-опросников типа 16 РР для анализа раз­личий между представителями различ­ных профессиональных групп также подтвердило не только существование различий в определенных стратегиях поведения профессионалов-психологов и представителей других   профес­сиональных групп, но и внутри данной группы.

Приведем для иллюстрации профес­сиональные портреты, полученные кол­лективом Р. Кеттелла для психологов-практиков и психологов-диагностов. Портреты приводятся в форме так назы­ваемых уравнений эффективности: весо­вые коэффициенты перед сокращенны­ми техническими обозначениями факто­ров 16 РР указывают на вклад фактора в прогноз эффективности, соответствую­щей профессиональной деятельности:

психолог-практик==0,72    А+0,29В+0,29 Н+0,29 N;

психолог-исследователь==0,31    А+0,78 В+0,47 N.

Сходство данных профессиональных подгрупп в определенных стратегиях поведения задается конфигурацией трех факторов: готовности к контактам (А), умений поддерживать контакты (N), общей интеллектуальностью (В). Раз­личия — наличием или отсутствием в профиле портрета дополнительного фактора ненасыщаемости контактами с другими людьми (Н) (цит. по [13]).

Неслучайно при экспертных опросах психологов многие из них выделяют спо­собность практически решать задачи на общение (талант общения как специ­альную способность именно психоло­гов [4]).

По мнению Н. В. Бачмановой и Н. А. Стафуриной, в структуре этой спо­собности можно вычленить теоретиче­ски пять главных ее составляющих:

1) умение полно и правильно воспри­нимать человека (наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации и т. п.);

2) умение понимать внутренние свойства и особенности человека (про­никновение в его духовный мир, интуи­ция);

3) умение к сопереживанию (эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, готовность помочь);

4) умение анализировать свое поведение (рефлексия);

 

76

 

5) умение управлять самим собой и процессом общения (самоконтроль).

Однако отсутствие общепринятых критериев оценки результативности психологов сводит на нет даже наиболее перспективные разработки и проекты исследований специальных способно­стей к психологической деятельности [4].

И тем не менее на основе достаточно случайных данных, полученных рядом исследователей, можно предполагать существование генерального фактора специальных способностей, предраспо­лагающих к психологической деятель­ности: распознавание любого отклоне­ния от нормального функционирования или развития «объекта» (индивида, ма­лой группы и т. п.) в процессе общения с ним. В зависимости от характера взаимообусловливающих влияний пси­холога на человека и человека на психо­лога в процессе общения можно выде­лить две основные ведущие деятель­ности: а) деятельность психолога-иссле­дователя (эксперта по распознанию от­клонений при минимизации влияния на человека) и б) деятельность психолога-практика (эксперта по коррекции откло­нений в функционировании человека при максимизации влияния на поведе­ние «объекта»). В этом случае прогноз эффективности работы психолога мо­жет быть расчитан на основе скорости распознавания изменений в поведении человека (уровня развития социально­го интеллекта) и на основе оценки силы влияния психолога на поведение челове­ка (социальной фасилятивности или поддерживающего стиля отношения психолога к клиенту) [2], [12], [15], [24].

Следствием этого допущения являет­ся предположение о существовании свя­зи выделенных гипотетических компо­нентов специальных способностей с не­которыми  социально-перцептивными умениями (пониманием, эмпатией, реф­лексией и т. п.) и показателями внешней валидности.

Данное исследование и является кон­кретной формой экспериментальной проверки этого допущения.

 

МЕТОДИКИ

 

Для обследования абитуриентов и студентов специализированного факультета были использованы две бата­реи тестов: 1) для определения выраже­ния гипотетических компонентов спе­циальных способностей (социального интеллекта и социальной фасилятив­ности) и 2) для оценки некоторых про­фессионально значимых для работы пси­хологов качеств и прогноза эффектив­ности. Обследование проводилось в два этапа: а) перед поступлением на фа­культет практической психологии и б) после второй сессии перед получе­нием диплома об окончании факультета.

На первом этапе абитуриенты подвер­гались обследованию с помощью тестов для определения профессиональной пригодности в сфере «социального сер­виса»: сформированности профессио­нальных намерений, способностей и т. п.

Из всех использованных тесты для определения уровня развития социаль­ного интеллекта и социальной фасиля­тивности считаются наиболее полезны­ми для прогноза успешности деятельно­сти в сфере социального обслуживания и управления.

Для определения уровня развития социального интеллекта (понимания по­ведения других людей) применялась модифицированная версия теста Салливена-Гилфорда [24]. Тест включает че­тыре субтеста: 1) субтест «ситуации для заключений», 2) субтест «группы выра­жений»; 3) субтест «понимания устных высказываний», 4) субтест «ситуаций, которые надо дополнить».

Субтест «ситуаций для заключения» состоит из 29 рисунков, на которых показаны различные реакции людей на конкретную ситуацию. После определе­ния намерений и чувств персонажей не­обходимо выбрать один из трех рисун­ков, на котором изображено то, что должно произойти. Субтест «группы вы­ражений» состоит всего из 30 пар изо­бражений (в одно предъявление вклю­чается три изображения, расположен­ных слева, и четыре—справа). Три левых изображения однотипны, так как они отображают одно и то же эмоцио­нальное состояние. Один из правых рисунков

 

77

 

совместим с ними, поскольку отображает тот же тип со­стояния, что и левые рисунки. После определения (декодирования) состоя­ния по группе левых рисунков необходи­мо выбрать изображение из правой группы, которое соответствует трем изо­бражениям слева. Субтест понимания устных высказываний состоит из 24 пар «высказываний — речевых ситуаций» (слева фраза, справа указаны три груп­пы из двух людей, между которыми эта фраза могла прозвучать). После опре­деления контекста диалога необходимо выбрать одну из трех групп речевых ситуаций, для которой сказанная фраза принимает иной смысл или будет сказа­на с другим подтекстом. Субтест ситуа­ций, которые нужно дополнить, состоит из 28 пар серий картинок. В первой се­рии всегда отсутствует один рисунок. Отсутствующий рисунок находится сре­ди четырех рисунков второй серии кар­тинок. После анализа первой серии не­обходимо выбрать правильный рисунок из второй серии, чтобы «комикс» при­обрел смысл и стали понятными чувства и мысли персонажей. Подсчиталось число правильных ответов по каждому из субтестов и по тесту в целом.

Для определения социальной фасилятивности (силы воздействия на «объ­ект») применялась оригинальная вер­сия ситуативного теста «собеседование» [2]. Каждый абитуриент должен был изложить перед группой экспертов-пси­хологов свою версию поступления на спецфакультет. Группе экспертов (про­фессиональных психологов и мето­дистов) предлагалось оценить степень социальной фасилятивности кандидата (его умения снимать психологический барьер в процессе общения; создавать атмосферу доброжелательности, вклю­ченности и доверия к собеседникам). Фасилятивный эффект оценивался с по­мощью биполярных, графических, шкал: общительности (готовности к контак­ту); смелости (умению поддерживать контакт); тактичности (умению чувст­вовать контекст ситуации); интеллекту­альности (умению логически обосновы­вать свои выборы). Оценка производи­лась сразу после «прослушивания». За количественную меру эффекта фасилятивности принималась усредненная оцен­ка экспертов по четырем независимым факторам фасилятивности.

На втором этапе обследованию под­вергались только те из кандидатов, кто успешно прошел собеседование.

Тесты 16 РF Кеттелла и ПСС (пред­расположенности к развитию синдрома эмоционального сгорания) считаются наиболее надежными для оценки сформированности профессионально значи­мых качеств в практической работе психолога и прогноза успешности его дея­тельности.

Для определения сформированности профессионально значимых качеств и прогноза успешности деятельности пси­холога использовалась модифицирован­ная версия 16 РF. На основе вычисления оценок выраженности в профиле канди­дата 16-ти базисных (первичных) фак­торов рассчитывался коэффициент про­гноза успешности деятельности психо­лога-практика и психолога-исследова­теля по уравнениям регрессии:

психолог-практик=0,72     А+0,29 В+0,29 Н+0,29 N;

психолог-исследователь==0,31     А+0,78 В+0,29 N.

Для оценки риска развития синдрома «сгорания» (бессилие или уход от реше­ния проблем клиента) в процессе про­фессионального общения использова­лась шкала ПСС (предрасположенно­сти к развитию синдрома сгорания), созданная на базе ММРI. Шкала вклю­чает 99 утверждений, с которыми обсле­дуемый должен согласиться или не со­гласиться. За эмпирическую меру склонности к развитию синдрома «сго­рания» принимается число совпадений ответов обследуемого с ключом шкалы. Чем ниже суммарный индекс (число правильных совпадений), тем более выражена склонность к развитию синдро­ма «эмоционального сгорания» в про­цессе профессионального общения с клиентами. Склонность к развитию дан­ного синдрома (пресыщения обще­нием) — непроходящей усталости, подавленности, немотивированной агрес­сивности, недовольства собой и окру­жающими — является достаточным ос­нованием для заключения о профессио­нальной непригодности кандидата к

 

78

 

психологической деятельности, т. е. об отсутствии у него специальных способ­ностей.

Дополнительно использовались две невербальные шкалы измерения альт­руизма и консерватизма для оценки выраженности наиболее важных мотивационных составляющих профессио­нальной направленности представите­лей «социальных профессий».

Шкала альтруизма представлена восьмью фотографиями: четырьмя фотографиями взрослых особей (человека, собаки, кролика, чайки) и четырьмя фотографиями их детенышей (ребенка, щенка, крольчонка, птенца). За число­вую меру выраженности мотивации альтруизма принимается индекс, полу­ченный по формуле:

ИА =

где — сумма произведений абсо­лютных баллов (по 10-балльной шкале оценок) на ранговые оценки (по 8-балльной ранговой шкале оценок) сти­мулов второго класса:— сумма произведений абсолютных баллов на их ранговые оценки стимулов первого класса.

Чем больше величина ИК, тем более выражена альтруистическая мотивация (помощь детям, попечительство детей).

Шкала консерватизма состоит из 12-ти стимульных конфигураций: шести гармонических уравновешенных (не со­держащих противоречий или диссонан­сов) и 6-ти дисгармоничных структур (содержащих противоречие или диссо­нанс). За числовую меру выраженно­сти консерватизма принимается индекс, полученный по формуле:

ИК = ,

где — сумма произведений абсо­лютных баллов (по 10-балльной шкале) на ранговые оценки (по 12-балльной ранговой системе оценок) конфигура­ций,  не  содержащих диссонанса; — сумма произведений абсолют­ных баллов на ранговые оценки конфи­гураций, содержащих диссонансы.

Чем больше величина ИК, тем более выражена тенденция к консерватизму (следованию нормам, правилам, догма­тическим заключениям и т. п.).

Из-за необходимости иметь достаточ­но надежный способ оценки развития у кандидата умения влиять на других людей был также использован игровой тест «доклад о перспективах развития психологической службы в школе» в процессе тренинга. Кандидатам предла­галось написать доклад на заданную тему и выступить с ним перед аудито­рией «директоров школ». За количест­венную меру эффекта фасцинации (оча­рования)  принималась усредненная оценка впечатления от доклада «дирек­торами школы». Для оценки использо­вались специальные шкалы, позволяю­щие учитывать вклад в эффект фасци­нации конструктивности предлагаемых проектов, артистичности выступления и т. п.

В эсперименте принимало участие 120 абитуриентов специализированного фа­культета МГПУ им. В. И. Ленина при активном содействии в поддержке в проведении эксперимента декана этого факультета Е. С. Романовой и руково­дителя курсов по подготовке школьных психологов в г. Нальчике М. 3. Кабардова.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

 

Для оценки влияния двух гипотетиче­ских компонентов специальных способ­ностей на выраженность некоторых мер прогноза успешности психологической деятельности использовались: 1) дис­персионная двухфакторная схема ана­лиза и 2) параметрический анализ раз­личий по критерию Стьюдента.

Влияние гипотетических компонентов специальных способностей на выражен­ность базисных (первичных) черт лич­ности в профилях кандидатов оказалось статистически значимым только на фак­торы В (F=5, р<0,05) и Н (F=7,1, р<0,01). Согласно полученным резуль­татам увеличение индекса уровня раз­вития социального интеллекта (способ­ности к распознаванию отклонений в функционировании «объекта») влечет за собой повышение оценок по фактору В (вербальный интеллект). Совместное

 

79

 

увеличение индекса уровня развития социального интеллекта и социальной фасилятивности (способности коррек­тировать отклонения поведения «объек­та») приводит к значимому преоблада­нию в личностном профиле кандидата фактора Н (невосприимчивости к угрозе в процессе общения, решительности и т. п.).

Фактор В (интеллектуальность) яв­ляется общим членом уравнений рег­рессий для прогноза успешности работы как психологов-практиков, так и психо­логов-исследователей. Фактор Н (сме­лость) является дифференцирующим фактором в профилях психологов-прак­тиков и психологов-исследователей. Различный вклад главных компонентов специальных способностей в вариатив­ность фактора интеллектуальности и смелости может отражать латентную структуру организации компонентов специальных способностей, предрас­полагающих к работе или исследова­теля, или практика.

Параметрический анализ различий по критерию «t» дал дополнительную ин­формацию о специфике влияния двух главных компонентов специальных спо­собностей (см. табл. 1).

Как видно из табл. 1, различия в уровне социального интеллекта стати­стически значимо предопределяли раз­личия по индексу «прогноза успешно­сти в работе психологов-исследовате­лей». Чем выше уровень развития социального интеллекта, тем вероятней ориентация на исследования поведения человека или групп людей (выраженное способность к распознаванию отклоне­ний в функционировании человека).

Различия в выраженности социаль­ной фасилятивности статистически зна­чимо различали крайние группы студен­тов, предрасположенных или не пред­расположенных к практической работе. Кроме того эти различия предопределя­ли разницу между средними показате­лями по склонности к развитию синдро­ма сгорания и фасцинации. Иначе гово­ря, будущие психологи-практики обна­ружили более высокую степень защи­щенности к развитию синдрома сгора­ния (t=2,56, р<0,05) и большую склон­ность к конструктивной репрезентации (t=2,20, р<0,05) в процессе межлич­ностных и деловых форм коммуникации.

Поскольку статус психологов до сих пор недостаточно определен и фактиче­ски психолог выполняет и практическую и исследовательскую работу, то, по-ви­димому, особый интерес представляют смешанные профили специалистов, ра­ботающих в сфере психологической службы в школе.

В табл. 2 и 3 приведены сводные результаты дисперсионного и парамет­рического анализа влияния производ­ных факторов (склонности к исследо­вательской или практической работе) на выраженность базисных качеств лич­ности кандидата.

 

Таблица 1

 

Параметрический анализ различий по критерию Стьюдента между средними величинами прогноза успешности практической и исследовательской работы психолога для двух крайних групп студентов-психологов

 

Социальный интеллект

Критерий Стьюдента

 

Уровень значимости (р)

Высокий уровень развития

Низкий уровень развития

Более высокий прогноз успешности в исследовательской деятельности психолога

Более низкий прогноз успешности в исследовательской деятельности психолога

 

2,75

 

0,01

Фасилятивный эффект

Критерий Стьюдента

Уровень значимости (р)

Более выраженный

Менее выраженный

Более высокий прогноз успешности в практической деятельности психолога

Более низкий прогноз успешности в практической деятельности психолога

 

2,45

 

0,05

 

80

 

Таблица 2

 

Дисперсионный анализ данных о степени влияния предрасположенности к исследовательской и практической работе не выраженность первичных свойств личности по 16 РF

 

Склонность к исследовательской работе

Критерий Фишера

Уровень значимости (р)

Выраженная склонность

 

Невыраженная склонность

1. Общительность

2. Осторожность

3. Интеллектуальность

4. Проницательность

Замкнутость

Импульсивность

Практичность

Наивность

10,82

10,79

7,87

7,17

0,01

0,01

0,01

0,05

Склонность к практической работе

Критерий Фишера

Уровень значимости (р)

Выраженная склонность

 

Невыраженная склонность

1. Общительность

2. Смелость

3. Беззаботность

4. Тревожность

5. Фрустированность

6. Чувствительность

7. Интеллектуальность

8. Эмоциональная стабиль­ность

9. Конформизм

Замкнутость

Робость

Озабоченность

Успокоенность

Расслабленность

Реализм

Практичность

Эмоциональная неуравно­вешенность

Независимость

94,44

20,84

16,79

13,79

9,93

9,80

9,53

7,71

 

4,55

0,01

0,01

0,01

0,01

0,01

0,01

0,01

0,01

 

0,05

 

Как видно из табл. 2, при избиратель­ной склонности к практической работе психолога можно ожидать более высо­кие оценки по факторам общительно­сти, фрустрированности, интеллек­туальности, эмоциональной стабиль­ности, конформности. При избиратель­ной склонности к исследовательской работе можно ожидать в профиле кан­дидата более высокие оценки по факто­рам общительности, социальному конт­ролю желаний, интеллектуальности и проницаемости. При склонности и к практической и исследовательской ра­боте в профиле кандидата обнаружива­ется преобладание фактора В (интел­лектуальности, F=8,68, р<0,01).

Параметрический анализ дал допол­нительную информацию о мотивационных составляющих специальных спо­собностей. Как видно из табл. 4, при избирательной склонности к исследова­тельской работе вероятней обнаружить выраженную установку к альтруизму; при избирательной склонности к прак­тической работе — установку к радика­лизму (чувствительности к противоре­чиям, новизне).

Таким образом, результаты диспер­сионного и параметрического анализа подтвердили связь гипотетических компонентов специальных способностей к психологической работе с выражен­ностью некоторых профессионально значимых качеств, необходимых в рабо­те психолога, с одной стороны, и связь этих компонентов с показателем внеш­ней валидности успешности работы кан­дидата в новом для него статусе психо­лога — с другой.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Для объяснения найденных связей необходимо попытаться вскрыть основ­ное содержание профессиональной пси­хологической деятельности (ее концеп­цию, технологию, сферу межличностно­го приложения), а затем сформулиро­вать наиболее важные требования, предъявляемые данной работой к про­фессионалам-психологам или кандида­там, избирающим данную специаль­ность.

В соответствии с классификацией Бю­ро трудовой статистики США, квалифи­кационного справочника руководителей, специалистов и служащих в СССР к психологам относятся специалисты, изучающие поведение человека и психи­ческие процессы с целью объяснения действия людей [5], [7].

 

81

 

Таблица 3

 

Параметрический анализ различий по критерию Стьюдента между средними величинами альтруизма и консерватизма для двух крайних групп студентов

 

Склонность к исследовательской работе

Критерий Стьюдента

Уровень значимости (р)

Выраженная склонность

Невыраженная склонность

Более выраженная альтруи­стическая мотивация

Менее выраженная альтруи­стическая мотивация

2,70

0,05

Склонность к практической работе

Критерий Стьюдента

Уровень значимости (р)

Выраженная склонность

Невыраженная склонность

Более выраженная познавательная мотивация (радика­лизм)

Менее выраженная познавательная мотивация (консерватизм)

3,34

0,05

Менее выраженная склон­ность к развитию синдрома сгорания

Более выраженная склон­ность к развитию синдрома сгорания

2,31

0,05

 

Психологи исследуют физические, эмоциональные или социальные аспек­ты поведения человека, применяют научные принципы и теории, психоло­гические методы в решении практиче­ских вопросов, проводят консультации, руководят составлением учебных про­грамм, лечат больных в клиниках, проводят лабораторные эксперименты и т. п. [2], [17].

В технологическом плане вся разно­образная практика работающих психо­логов может быть сведена к двум веду­щим формам услуг: 1) экспертного об­служивания населения и 2) коррекционного обслуживания (вмешательст­ва с целью улучшения функционирова­ния индивидов или групп, либо с целью совершенствования индивидов или групп).

В коммуникативном плане профессия психолога — классический пример со­циальных специальностей, требующих интерперсональных способностей, т. е. таких качеств личности, которые обе­спечивают успешное взаимодействие между людьми, понимание людей и эф­фективное воздействие на них, установ­ление контактов, организацию совмест­ных действий [4].

Согласно данной схеме анализа со­держания профессиональной деятель­ности, успешность деятельности психолога будет предопределяться: 1) уров­нем сформированности у него интерперсональных (коммуникативных) уме­ний; 2) уровнем сформированности у него проектных умений (или силой воз­действия на поведение других людей); 3) степенью сформированности антро­поцентрической направленности (интег­ральной чувствительности к объекту, процессу и результатам психологиче­ской деятельности).

В ряде отечественных исследований установлено существование между при­родными предпосылками (задатками) и коммуникативными способностями. В частности была обнаружена связь между слабостью и лабильностью ЦНС и выраженностью интерсоциальных спо­собностей, предопределяющих легкость и скорость формирования коммуника­тивных и проективных умений, с одной стороны, и связь активированности нервных процессов с профессиональной антропоцентрической направленностью (интересом к человеку) [1], [10] —с другой.

Эти результаты, полученные в рамках психофизиологического подхода к ис­следованию индивидуальных различий и способностей человека, обосновы­вают предположение о существовании специальных способностей к психологи­ческой деятельности и их влияния на

 

82

 

успех профессиональной деятельности.

По нашей гипотезе ведущими компо­нентами специальных способностей яв­ляются  индивидуально-психологиче­ские особенности мышления кандидата (социального интеллекта) и проектив­ных действий (фасилятивности).

Как показали результаты дисперси­онного и параметрического анализа, действительно удается обнаружить ста­тистически значимые влияния выделен­ных компонентов специальных способ­ностей на вариативность наиболее важ­ных качеств, предопределяющих успеш­ность работы психолога: общей интел­лектуальности (фактор В) и резистентности к социальной угрозе (фактор Н).

Более выраженные оценки по факто­ру В (общей интеллектуальности) ти­пичны для представителей исследова­тельских профессий; данный фактор индивидуальности создает возможность работы для психолога с весьма разным контингентом людей, включая и пред­ставителей исследовательской группы специалистов [14].

Более выраженные оценки по факто­ру Н (успешности в общении) типичны для представителей практических «со­циальных профессий», которых с психо­логами объединяет высокая интенсив­ность профессиональных контактов с клиентами [13].

Характер влияния выделенных компо­нентов специальных способностей на вариативность оценок по факторам В и Н оказался неоднозначным. Вариативность оценок по фактору В обуслов­ливалась преимущественно когнитив­ным компонентом специальных способ­ностей (социальным интеллектом); ва­риативность оценок по фактору Н — взаимообусловливающим  эффектом взаимодействия когнитивного и праксического компонентов (социальной фасилятивностью) специальных способно­стей. Следовательно, это дает основа­ние предполагать существование связи между профессиональными намерения­ми кандидата специализироваться в об­ласти экспериментальной (научной) психологии при преобладании когнитив­ного компонента и связи между профес­сиональными намерениями кандидата специализироваться в области практической (прикладной) психологии.

Проверка данного предположения (см. табл. 1) в целом подтвердила это ожидание. У кандидатов с более выра­женным уровнем развития социального интеллекта прогноз эффективности в сфере исследовательской деятельности был выше, чем у кандидатов с более низким уровнем развития социального интеллекта. У кандидатов с более выра­женным уровнем развития проективных умений (социальной фасилятивности) прогноз эффективности в сфере практи­ческой деятельности оказался выше, чем у кандидатов с менее выраженными проективными умениями. Кроме того они обнаружили способность к подавле­нию защитных механизмов избегания контактов с клиентами и отрицания у них проблем (по тесту ПСС) и более выраженные способности к фасцинации (умению влиять на аудиторию в нужном для них направлении в игровой ситуа­ции «доклада о перспективах развития психологической службы в школе перед директорами школ») [22], [23].

Поскольку до сих пор работающий психолог вынужден совмещать в своей работе как практические, так и исследо­вательские задачи, мы также попыта­лись проанализировать влияние про­фессиональных ориентации к исследо­вательской и практической работе на вариативность оценок базисных черт личности по 16 РF (см. табл. 2 и 3).

Для кандидатов с исследовательской ориентацией оказались характерны: бо­лее выраженная готовность к контактам (А); эмоциональная холодность и ра­циональность в установлении и поддер­жании контактов (М); сдержанность (Q3)   и общая интеллектуальность (В) при выраженном интересе к человеку. Эти качества близки или почти близки к перечню качеств ученого по К. А. Рамулю [16]. И тем не менее специфиче­ская особенность деятельности психоло­га — человек или люди — предопреде­лила преобладание в факторной конфи­гурации личностного профиля коммуни­кативных черт. Взаимодействие экспе­риментатора с объектом исследования хотя и опосредовано часто технически­ми средствами, аппаратурой,— по сути всегда есть общение двух субъектов [4].

 

83

 

Для кандидатов с практической ори­ентацией оказались характерны: готов­ность к контактам (А); умение поддер­живать контакты (Н); умение сохра­нять эмоциональное самообладание в процессе общения (С); умения эмо­ционально притягивать к себе других людей (F); интеллектуальность (В) при высокой чувствительности (Y), облег­чающей ориентацию в эмоциональной сфере клиента; склонность к чувству вины (Q) или повышенной ответствен­ности за свои действия; фрустрация (Q) или осознание границ своей компе­тентности и самодостаточность (Q) или индивидуализм и опора на себя при при­нятии решений.

В отличие от психолога-эксперимен­татора, имеющего дело с постоянно ме­няющимся контингентом испытуемых, психолог-практик сравнительно долгое время работает с постоянным и ограни­ченным контингентом, изучая его раз­личными методами. В таких условиях и особенно в том случае, когда психолог пользуется личностными методиками, сама специфика его деятельности, спе­цифика общения требуют от психолога, чтобы он выступал не просто как экспе­риментатор, а как проницательный и способный помочь собеседник. Никакие технические приспособления не помогут психологу, если он не завоюет доверия клиента, не сможет войти с ним в кон­такт. По-видимому, именно этим обстоя­тельством объясняется повышенная требовательность к практикующим пси­хологам, прежде всего к их уровню профессиональной подготовленности, к этическим последствиям их действий, гласности в работе психолога, конфи­денциальности, поддерживающему сти­лю отношений к клиенту [12], [21].

Таким образом, результаты, получен­ные в нашем эксперименте, позволяют наметить стратегию дальнейших иссле­дований специальных способностей с целью разработки научных основ психо­диагностики специальных способностей и условий стимуляции их развития.

 

1. Аминов Н. А. Психофизиологические и пси­хологические предпосылки педагогических спо­собностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 71 – 77.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.  Т. 1. М., 1982.

3. Анисимова В. М., Дворяшина М. Д., Ко­лосьев В. Н. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки спе­циалистов. Л., 1989.

4. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопро­су о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проб­лемы высшей школы / Отв. ред. А.А. Крылов,  Н.В. Кузьмина.  Вып. 5. Л., 1985.

5. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Систе­ма подготовки психологов в США // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 3.

6. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Систе­ма подготовки психологов в США // Вестн. МГУ. Сер. 14. Псиъхология. 1990. № 1.

7. Гусейнова В. В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога практика // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 4.

8. Дубровина И. В. Предмет и задачи школь­ной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 – 54.

9. Захаров В. П. и др. Активные методы обу­чения общению в подготовке студентов психоло­гов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Отв. ред. А.А. Крылов,  Н.В. Кузьмина.  Вып. 5. Л., 1985.

10. Кабардов М. К. Роль индивидуальных раз­личий в успешности овладения иностранным язы­ком: Автореф. канд. дис. М., 1983.

11. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

12. Мейгас М. Индивидуальное психологиче­ское консультирование в системе психологической службы // Человек, общение и жилая среда. Таллинн. 1986.

13. Мельников В. М., Ямпольский Л. Н. Введе­ние в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

14. Миккин Г. Опыт отбора психологов для ра­боты видеотренерами // Человек, общение и жи­лая среда. Таллинн, 1986.

15. Райнер М. Социальная психология и спорт. М., 1979.

16. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. 1965. № 6. С. 126 – 135.

17. Семья психологической консультации  / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.

18. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1985.

19. Якунин В. А. Обучение как процесс управ­ления. Л., 1988.

20. Anne A., Scoff R. Shame and guilt in psychotherapy supervision // J. Psychotherapy. 1989. V. 25. N 4. P. 576—581.

21. Diefer F. Wodurch wird dem Arzt die psychische Fuhrung des Patienten erschwert? // Z. arztl Fortbild. 1989. V. 83.  N 18. Р. 905-907.

22. James B.T. What is «failure» in psychotherapy? // J. Psychotherapy.1989. V. 25. N 4. Р. 532—535.

23. Klingelhöter J. Macht und machtmilbrauch in der humanistischen psychotherapie // Prax. Psychother. und Psychosom. 1989. V. 34. N 2. Р. 55—63.

24. 0'Sullivan M., Gulford J.P. Six faktors of behavioral coqnition understanding other people // J. Educat. Measur.  1975. N 12. Р. 255—271.

 

Поступила в редакцию 17. IV 1990 г.

 

 



1 Специальные факультеты переподготовки учи­телей по направлению «практическая психоло­гия в системе образования» были организо­ваны Гособразованием СССР в 1988 г. По окон­чанию этих спецфакультетов выпускникам при­сваивается квалификация «практический психо­лог в системе народного образования» и вы­дается диплом.— Прим. ред.