9.2812

73

 

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

 

П.А. МЯСОЕД

 

Психологическая служба школы, о необходимости которой много говорили и писали [6], [15], [16], становится реальностью. В школах страны появляется специалист, которому предстоит вместе с учителями решать практические задачи. Успешность его работы, очевидно, будет зависеть и от академической психологии, от того, насколько быстро она перейдет от этапа доказательства необходимости психологической службы школы к этапу ее научно-методического обеспечения. Начало последнему положила разработка группой ученых «Положения о психологической службе» [11], [12], которое предписывает школьному психологу содержание работы, его права и обязанности. Оно исходит из неявного предположения, что готовность психолога к такой работе может быть достигнута в ходе его профессионального обучения. Между тем школьному психологу сразу же пришлось столкнуться с проблемами, адекватно не представленными ни в учебниках, ни в лекциях преподавателей высшей школы (см. [7]). Иначе говоря, он оказался в ситуации, которая требовала от него самостоятельного перехода от теоретических знаний к способам их практического применения. С учетом объективного рассогласования «образов    мира», создаваемых, с одной стороны, академической, а с другой — практической психологией [2], такая ситуация серьезно препятствует нормальному функционированию психологической службы в школе. Для исправления создавшегося положения нужна реальная помощь со стороны психологической науки.

В этой связи появление «Рабочей книги школьного психолога» [19] можно расценивать так своевременную попытку построить мост между наукой и практикой. По аналогии с «Рабочей книгой социолога» предполагалось, что это будет руководство по решению задач, стоящих перед школьным психологом, позволяющее ему научно обоснованно строить технологию своей деятельности. Однако здесь нашли освещение вопросы, которые касаются не только средств этой деятельности, но и концепции психологической службы в школе, функций и задач психолога, его места и позиции в школе.

 

74

 

КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ШКОЛЕ

 

Теоретическая концепция необходима психологической службе для того, чтобы, объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, обосновать содержание работы психолога в школе, охарактеризовать его функции. В качестве фундаментального положения этой концепции предполагается понимание личности как целостной психологической структуры [19]. Очевидно, придется также разграничить процесс развития личности и развития психики (см. [17]. Но, взятое само по себе, оно может создать превратное представление о природе психического развития. Так, вряд ли можно принять без возражений вывод, который делается на основе указанного положения: «Учитель не имеет права объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением» [10], [14]. Можно видеть, как предельно общая теоретическая формула, взятая в качестве объяснительного принципа, сразу же обнаруживает неадекватность реальности. За ней явственно просматривается, казалось бы, уже преодоленная идея всесильности педагогического процесса.

Представление о психическом развитии как внешне управляемом процессе не соответствует данным ни экспериментальных, ни теоретических исследований. Например, выявлено, что природная составляющая, существенно сказывающаяся на логике психического развития, проявляет себя не только в способностях, но и в склонностях, даже в направленности личности [5]. По словам А. Г. Асмолова, подобного рода данные напоминают «кошку, которая гуляет сама по себе, если не рассмотреть их предмет как органические предпосылки развития личности» [1; 170].

За предлагаемой концепцией кроется теоретическая посылка, названная А. Н. Леонтьевым «постулатом непосредственности» [9]. Согласно постулату, психические явления возникают в результате воздействия внешних агентов на органы чувств живого существа. Их влияние определяет и процессы психического развития. В этой схеме школьный психолог получает роль такого агента, корректирующего и направляющего это развитие. Как раз в эту схему укладывается «основная психологическая идея» школьного психолога — «возможность гармонического развития личности каждого школьника» [10; 14] и «основной принцип его деятельности» — принцип индивидуального подхода [18; 126].

Реальной альтернативой постулата непосредственности является представление о деятельностной природе психики, где активность живого существа связывает его с окружающим миром и выступает той основой, на которой возникает, функционирует и развивается психологическое отражение реальности. Отсюда работа с ребенком — это не совокупность педагогических воздействий, а определенная организация его жизни. Школьный психолог, конечно же, должен применять индивидуальный подход, но от него нельзя требовать ответственности за психическое развитие ребенка в заранее заданном направлении.

Свое отношение к деятельностному подходу авторы демонстрируют при оценке идеи ведущей деятельности как не позволяющей решать «многие вопросы, которые школа ставит перед практическим психологом» [18; 127]. Но эта оценка противоречит опыту психологического консультирования, показавшего, что идея ведущей деятельности имеет фундаментальное значение для развития ребенка, в том числе и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях [2]. Зато в противовес идее ведущей деятельности авторы выдвигают идею проблем возраста. В ней подробно излагаются эти проблемы, сведения о которых были получены от школьников различных возрастных групп (что соответствует логике названного постулата: если мир отражается непосредственно, то все содержание отражаемого дано в сознании).

 

75

 

ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

 

Концепция психологической службы школы, излагаемая в «Рабочей книге», незримо присутствует при определении функций, которые должен выполнять школьный психолог. Так, ему предписывается проводить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику   и психокоррекцию. При этом каждая функция предусматривает целый набор задач. Только с целью психопрофилактики психолог должен: адаптировать детей к условиям учреждения, определить степень их готовности к обучению, обследовать на каждом возрастном этапе, предупреждать перегрузки, создавать благоприятный психологический климат. Всего же психолог массовой школы обязан решать 13 разнородных задач [10], психолог школы-интерната — 22 [11].

Интересно, что обоснование функций школьного психолога ведется на фоне критического анализа состояния психологической службы в других странах. Например, рассматривая службу в США и Западной Европе, авторы сетуют, что она ограничивается функцией измерения и оценки способностей учащегося, сожалеют, что помощь, которая оказывается прогрессивными психологами детям, «наталкивается на огромные трудности» [18; 18]. Представляется, что идеологическим, а не научным критериям подчинена и оценка психологической службы в «социалистических» странах, которая хотя и занимается в основном только консультированием, но «находится на весьма высоком уровне развития и имеет большое значение в деле обучения и воспитания» [18; 11]. По-видимому, последние события в Восточной Европе изменили ситуацию.

В «Рабочей книге» неоправданно расширяется содержание каждой функции, предписываемой психологу. Психодиагностика интерпретируется в ней не как «сравнение детей друг с другом, а как глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка» [18; 32], психокоррекция — как «устранение отклонений в психическом и личностном развитии ребенка» [18; 19]. Судя по всему, у авторов есть уверенность, что психологическая служба нашей школы уже на этапе ее становления может не только догнать Америку, но и значительно опередить ее.

Функции школьного психолога, на наш взгляд, должны быть подчинены логике психического развития ребенка, а основным объектом работы психолога должна быть школа как система межличностных отношений, опосредованных  совместной  деятельностью. Участниками этой деятельности выступают и учителя, и учащиеся, все лица, включенные в учебно-воспитательный процесс школы. В своем самодвижении она порождает определенные психологические проблемы, которые школьный психолог вычленяет, оценивает, решает. Обычно принцип такого решения состоит в поиске средств оптимизации совместной деятельности, для чего ему зачастую необходимо выйти за ее пределы и найти способы воздействия на всю систему внутришкольных отношений.

Такое понимание функций школьного психолога предполагает, что наряду с обязанностями он должен обладать и правами, позволяющими влиять на жизнь школы. Но в соответствии с «Положением о психологической службе» [16] он имеет право «определять... направления работы», «формулировать задачи», «знакомиться с документацией», «участвовать ... в работе», «обращаться в случае необходимости ... с ходатайствами». Нетрудно увидеть, что реальными правами психолог не обладает. Ему не позволено принимать ответственные решения, занимать принципиальную позицию, которая выходит за рамки «основного принципа его деятельности», и отстаивать ее. У него нет права осуществлять выбор, становиться полноценным субъектом совместной деятельности. По существу, ему отказано в праве быть личностью (см. [1]).

Проиллюстрируем сказанное результатами изучения психического развития воспитанников дошкольного отделения

 

76

 

школы-интерната. Согласно полученным нами данным, вне пределов шкалы нормативного развития находятся 20 % младших школьников, 75 % средних и 10 % старших. Вероятной причиной этого является депривация психического развития [12], обусловленная условиями жизни детей вне семьи. Очевидно, такая ситуация прежде всего требует радикального изменения программы воспитания детей данной категории. Действующая же программа ничем не отличается от программ обычных детских садов. И хотя воспитанники старшей группы интерната оказываются на уровне воспитанников младшей группы сада, с ними работают по программе старшей группы. С возрастом отставание интернатских детей усиливается, приобретает общий характер, но и в школе они учатся по тем же программам, что и семейные дети.

Может ли школьный психолог решить эту проблему, обладая теми правами, которые ему предоставлены? Ведь она выходит за пределы компетенции даже администрации школы-интерната. Если руководствоваться «Рабочей книгой», он должен в этом случае применять индивидуальный подход, корректируя «отклонения в психическом развитии» в требуемом направлении, т. е. решать частные, а не общие задачи.

 

МЕСТО ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГА В ШКОЛЕ

 

Выполняя функцию оптимизации совместной   деятельности   участников учебно-воспитательного процесса  в школе, психолог занимает место посредника в системе взаимоотношений между ними. Он должен диагностировать состояние этой системы, улавливать вопросы, касающиеся условий ее функционирования, принимать определенные решения, строить стратегию и тактику их воплощения в жизнь. Это требует от психолога гуманистической позиции, ориентированной на человека и признающей ценность совместной деятельности. Являясь также участником этой деятельности, психолог гуманизирует ее, вносит свой специфический вклад — ориентирует на ребенка как на цель деятельности. Исходя из этой позиции, он строит свои отношения с окружающими, демонстрирует образцы ориентированного на ребенка поведения взрослого человека, реализует доверительный стиль общения, обменивается с участниками совместной деятельности «личностными вкладами» [17].

В «Рабочей книге» особое внимание уделяется позиции психолога относительно учителя, подчеркивается необходимость взаимодействия с ним, соблюдения этических норм. Вместе с тем бросается в глаза, что психологу отводится доминирующая роль, а учителю соответственно приписываются свойства, свидетельствующие о его  недостаточной  психологической компетентности. Вот примеры некоторых характерных высказываний: «Психолог должен помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом» [18; 46]. «Важно пробудить у учителя сомнение в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий» [18; 51]. Учителя «умеют худо-бедно лишь бороться с недостатками» [18; 143]. Достается и педагогическому коллективу, который «ограничивается привитием учащимся необходимой суммы знаний и общественно полезных навыков поведения, а психическое развитие ребенка...   присутствует   лишь   неявно» [18; 60].

Как попытку возвысить психолога над учителями можно рассматривать и обвинение последних в склонности «объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания» [18; 190]. Заметим сразу, что такое обвинение вряд ли является справедливым:

Тем не менее авторы предпринимают «научный» анализ данного вопроса, с тем чтобы прийти к выводу: «Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы

 

77

 

детей» [18; 191]. Но этот вывод скорее говорит о приписывании учителю неспособности понять школьников, нежели о серьезном обогащении его знаний о причинах неуспеваемости.

В обосновании доминирующей роли психолога в школе можно усмотреть уже известную логику «Рабочей книги», обусловленную задачей «открыть поле» психологу. Но если в первом случае это делается за счет упрощения природы психического развития, то во втором — за счет приписывания учителю психологической некомпетентности.

Действительно, учитель современной школы испытывает значительные трудности, часть которых связана с его отношениями с учащимися. Однако причины этих трудностей лежат не только в плоскости его знаний, умений, способностей. Одна из них заключается в том, что многие годы педагогика подменялась идеологией и потому фактически не разрабатывала вопросы, призванные раскрыть перед учителем всю сложность предметного мира его деятельности. Его нацеливали на заведомо недостижимые модели «гармонической личности», выдающиеся результаты педагогов-новаторов. В этих условиях учитель был вынужден сам создавать собственную, отвечающую его видению школы и своих задач в ней, «педагогическую философию» — более или менее вербализованный образ условий, средств, целей своей деятельности. Существенным элементом этой философии становится «образ ребенка» — совокупность свернутых когнитивно-эмоциональных схем, позволяющих объяснять поведение учащегося, искать на этой основе пути решения стоящих перед ним задач.

Такому учителю школьный психолог, конечно, нужен. Но нужен не как специалист, владеющий истиной в последней инстанции, знающий то, что не дано знать учителю, а как его сотрудник, коллега, вместе с ним работающий на «одном поле». Психолог обязан помочь ему в строительстве «педагогической философии», задающей характер и направление педагогической деятельности.

 

СРЕДСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

 

Вопросу о средствах деятельности психолога, если судить о «Рабочей книге» только по ее названию, должна быть подчинена ее структура. Однако в основу ее положена идея проблем возраста, поэтому этот вопрос специально не выделяется, хотя и обсуждается. Так, достаточно полно описан процесс диагностики готовности ребенка к школьному обучению, приводится содержательная карта наблюдений за ребенком, рекомендации по работе со школьным тестом умственного развития. Но в целом «Рабочая книга» лишь знакомит читателя с особенностями той или иной методики. Это относится и к методикам психокоррекции, с которыми связывается осуществление наиболее важных функций психологической службы школы. Причем в данном случае авторы чаще всего ограничиваются ссылками на работы, где «все это прекрасно изложено». Для примера рассмотрим две, более всего цитируемые работы — П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой [4] и Е. А. Личко [9]. Первая из них посвящена экспериментальному доказательству гипотезы о внимании как интериоризованной функции контроля и коррекционной программы не содержит. Правда, авторы обсуждают вопрос о возможности использования результатов исследования в школьной практике и рассказывают о грамотно работающих в этом отношении учителях, но его решение они обусловливают необходимостью более тщательного и дифференцированного изучения невнимательности  школьников   [4;  78]. Е. А. Личко представил обстоятельное изложение акцентуаций характера, которые имеют, согласно его концепции, «эндогенную, генетическую обусловленность» [9; 234]. Понятно, что такая концепция не предусматривает разработки программы психокоррекции, и не случайно, что в этой работе приводятся рекомендации, как учитывать, а не как устранять отклонения в психологическом развитии подростков. Зато в развитие идей  Е. А. Личко есть пример

 

78

 

игрового тренинга на выработку устойчивости акцентуированного подростка против алкоголя (психотерапевт играет роль «приятеля», предлагающего пациенту — подростку выпить). Авторы полагают, что акцентуацию можно корректировать подобным образом.

Итак, попытка найти методики психокоррекции в работах, к которым отсылает читателей «Рабочая книга», оказалась безуспешной. Не явилась исключением в этом плане и глава «Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей», представляя которую во вводной части, редактор обещал подробную характеристику содержания и методов деятельности школьного психолога. По существу же в главе воспроизводятся уже неоднократно опубликованные результаты исследований  этой  категории  детей (см. [3] , [13], [14], [19]). Не могут ведь считаться методами такие положения, как «нужно научить ребенка играть», «уделить особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей», «необходимо разработать курс... сформировать» и т. д. Интересно, что авторы этой главы А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых в своей несомненно содержательной и правдивой книге «Дети без семьи» [12] ничего не пишут о работе психолога. Видимо, уверенность, что такими «методами» можно компенсировать депривацию психологического развития обездоленных детей, у них появилась после выхода книги в свет.

Неудовлетворительное описание о средствах деятельности школьного психолога в «Рабочей книге» является в определенной мере закономерным явлением. Дело в том, что логика развития советской психологии предполагала решение преимущественно теоретических и методологических вопросов. Поэтому проводимые исследования, как правило, не были ориентированы на непосредственное внедрение результатов в практику. Представляется, что академической науке еще предстоит подчинить свои интересы решению практических проблем, если она серьезно, а не декларативно рассматривает школьного психолога как потребителя ее разработок. В этом случае и работы академических психологов, нацеленные на использование их результатов школьными психологами, должны иметь вид методик, предназначенных для внедрения.

Средства деятельности школьного психолога — это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребенком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребенком, и диагностика его    индивидуально-психологических особенностей, и построение адекватного «образа ребенка», и «вклады» психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то их характер меняется. В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия ее оптимального функционирования, место и роль в ней участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга. Только это позволит с разных сторон рассмотреть личность ребенка, увидеть в ней интраиндивидную, интериндивидную и метаиндивидную подсистемы [17].

 

ВЫВОДЫ

 

Авторы «Рабочей книги»   предостерегают школьного психолога от «иллюзии собственного могущества» [21; 222]. Но если он будет руководствоваться этой книгой, избежать иллюзий будет трудно. Она сама богата иллюзиями: иллюзией внешней заданности психологического развития, иллюзией психологической некомпетентности учителя, наконец, иллюзией могущества психологической науки, все это

 

79

 

не способствует становлению психологической службы в школе. Для успешного развития последней потребуется приложение совместных усилий школьных психологов и представителей академической науки по следующим направлениям.

1. Формирование научно обоснованной концепции психологической службы школы. Для этого может быть использован деятельностный подход, позволяющий рассматривать в качестве основного объекта работы психолога школу как систему взаимоотношений участников совместной деятельности: и взрослых, и детей.

2. Выявление реальных функций, которые психолог может осуществлять в школе. Представляется, что ведущей среди них должна стать функция анализа совместной деятельности. В данном случае задача школьного психолога заключается в оптимизации этой деятельности доступными средствами.

3. Определение места и обоснование позиции психолога в системе внутришкольных отношений. Оправданным видится понимание роли психолога как посредника в таких отношениях, как лица, компетентного в вопросах оптимального функционирования совместной деятельности.  Психолог вносит в эту деятельность свой специфический вклад: гуманизирует ее, ориентирует на ребенка как на высшую ценность и цель деятельности.

4. Систематическая работа в области средств деятельности школьного психолога. Последние, очевидно, выходят за пределы индивидуального подхода к ребенку и включают в себя способы воздействия на социальные связи ребенка с окружающим миром. Этот путь открывает психологу возможности опосредованного влияния на психическое развитие детей.

Продвижение в указанных направлениях позволит вывести психологичеcкую службу на уровень, соответствующий ожиданиям общественности и школы. От этого зависит ее будущее.

 

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.

3. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 17 — 25.

4. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

5. Голубева Э. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 132 — 140.

6. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 — 54.

7. Из редакционной почты // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 187.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

9. Личко Е. А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

10. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 182 — 185.

11. Положение о психологической службе в учреждениях интернатного типа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 1989.

12. Прихожан А. Н.. Толстых Н. Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

13. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

14. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах / Под ред. И. В. Дубровиной и др. М., 1986. С. 14 — 48.

15. Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 62 — 93; № 4. С. 75 — 103.

16. Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Вып. 1 и  2. Таллинн, 1983.

17. Психология развивающейся личности / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1987.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

19. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова и др. М., 1985.

20. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 20 — 30.

 

Поступила в редакцию 3.VII 1991 г.