9.2812

109

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ВОЗМОЖНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ СТРУКТУРЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ПО ХАРАКТЕРИСТИКАМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

 

Л. И. ПЕРЕСЛЕНИ

 

Многолетние исследования психологических особенностей как нормально развивающихся школьников, так и детей с аномалиями развития и, в частности, с задержкой психического развития (ЗПР) и олигофренией способствовали накоплению большого количества данных, позволяющих считать, что успешность усвоения знаний и представлений, адекватность поведения, адаптация к окружающим условиям зависят, с одной стороны, от сформированности различных компонентов познавательной сферы (перцептивных, мнемических, мыслительных, речевых), с другой — от уровня развития эмоционально-волевых и аттенционных, т. е. регуляторных компонентов деятельности. Можно считать, что соотношение уровня развития перечисленных выше компонентов и определяют структуру познавательной деятельности.

Рассмотрение возрастной    динамики структуры познавательной деятельности представляет наибольший интерес в тех случаях, когда сопоставляется специфика созревания ее компонентов в психологическом и клинико-физиологическом аспектах.

Структура познавательной деятельности реорганизуется в процессе школьного обучения. При этом динамика изменений структуры познавательной деятельности взаимосвязана с этапами морфофункционального созревания центральной нервной системы (ЦНС). В соответствии с физиологическими данными в процессе возрастного развития [12], [14], [15] отмечается гетерохронность созревания различных отделов нервной системы. В течение дошкольного и школьного возрастов наблюдается интенсивное формирование коры больших полушарий; структурная реорганизация ассоциативных и лобных отделов коры продолжается и в подростковом возрасте, т. е. до 13 — 16 лет. По мере развития различных отделов головного мозга, дифференциации проекционных и ассоциативных полей устанавливаются многообразные связи; формируется система регулирующих нисходящих корковых влияний. Доказано, что изменение корково-подкорковых взаимодействий в процессе возрастного развития коррелирует с созреванием психических функций [3], [16]. Наиболее четкие корреляции между физиологическими и психическими переменными отмечаются при сопоставлении показателей, отражающих сформированность непроизвольного и произвольного внимания [3], [6].

Воздействие вредных факторов на организм на этапах раннего онтогенеза может приводить к изменению сроков морфофункционального созревания различных отделов коры мозга и корково-подкорковых связей, что может, в свою очередь, сопровождаться отклонениями в развитии психических функций.

Важность понимания возрастной динамики структуры познавательной деятельности у детей с трудностями обучения в следствии ЗПР обусловлена полиморфностью этой аномалии развития, широко описанной в клинической литературе. Существует несколько вариантов ЗПР, отличающихся структурой дефекта, а следовательно характеризующихся специфическими особенностями структуры познавательной деятельности. Согласно опубликованным данным [2], [7], различия, характерные для разных вариантов ЗПР, связаны с ведущим фактором в структуре дефекта. В соответствии с этим можно выделить две основные группы детей с ЗПР. У детей, принадлежащих к I группе, ведущим фактором в структуре дефекта является несформированность регуляторных процессов, проявляющаяся в особенностях эмоционально-волевой и аттенционной сферы. Эти особенности определяют специфику их познавательной деятельности. Школьная неуспеваемость этих детей обусловлена главным образом слабостью

 

110

 

произвольного внимания, сниженной умственной работоспособностью, импульсивностью, мотивационной незрелостью. Особенности детей этой группы наиболее полно описаны Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). В основе перечисленных проявлений, в соответствии с представлениями М. С. Певзнер, лежит незрелость наиболее поздно формирующихся в онтогенезе переднеассоциативных, лобных структур головного мозга и недостаточность их регулирующих влияний на работу других отделов ЦНС. По мере возрастного развития слабость этих влияний может преодолеваться, что и является с ее точки зрения причиной временности отклонений в развитии детей с различными проявлениями инфантилизма. При этом отставания в развитии памяти, восприятия, мышления носят, очевидно, вторичный характер и могут корригироваться при своевременных и интенсивных педагогических воздействиях.

Для II группы характерен недостаточный уровень развития познавательных процессов — памяти, восприятия, мышления. Слабость запечатления и воспроизведения поступающей информации, несформированность перцептивно-мыслительных операций (категоризации, сравнения, умозаключения и др.), дефекты речевого развития обусловливают малый запас знаний и представлений, препятствующий усвоению программы обучения. Такая структура дефекта, по материалам опубликованным К. С. Лебединской и И. Ф. Марковской (1982), присуща детям, у которых ЗПР церебрально-органического происхождения. Подобного рода поражения отмечаются как в младшем, так и в старшем школьном возрасте; их компенсация затруднена даже при интенсивной направленной педагогической коррекции. Значительное количество детей с ЗПР, у которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточный уровень развития познавательных процессов, продолжают обучаться в старших классах школы-интерната для детей этой категории. Для рассматриваемого варианта ЗПР не только определение «временная», но и термин «задержки», очевидно, не отражают полностью сущности наблюдаемых нарушений.

Важность изучения структуры познавательной деятельности для дифференциальной диагностики отклонений в развитии и оптимизации системы обучения требует дальнейшего совершенствования методов и методик, используемых в системе комплексного психолого-клинико-физиологического диагностического обследования детей с трудностями обучения разного возраста.

В течение последних десяти лет нами предприняты попытки разработки системы обследования, включающей взаимодополняющие методики. Одной из рекомендуемых нами методик является методика изучения прогностической деятельности («Угадайка»), позволяющая с помощью ряда определенных качественно-количественных показателей оценить уровень развития функций внимания, памяти, восприятия, мышления в их взаимосвязи [6], [9].

Разработанная методика основана на теоретических положениях, раскрывающих особую роль предвосхищения (преднастройки, установки, вероятностного прогноза, готовности и др.) в структуре психической деятельности человека.

В соответствии с избранной процедурой, ребенок должен выявить порядок чередования элементов в трех регулярных последовательностях (симметричных и асимметричных). Специфической особенностью разработанной процедуры эксперимента является самостоятельное достижение цели (образец не используется), реализуемое при выборе испытуемым адекватных средств, способов решения прогностической задачи. При этом поведение ребенка наиболее приближено к реальным условиям жизни и может рассматриваться как модель натуральной деятельности. Опираясь на представления К. М. Гуревича об интеллекте, можно сказать, что совокупность данных, получаемых при решении прогностической задачи, отражает не сумму приобретенных знаний и навыков, а состояние «присущего каждому человеку психофизиологического механизма, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации» [1].

Хотя результаты решения прогностической задачи дают возможность объективно оценивать состояние ряда психических функций в их взаимосвязи, для выявления структуры познавательной деятельности в соответствии с литературными данными [5] целесообразно изучение пространственного гнозиса и праксиса, словесно-логического мышления.  Нами, совместно с Е. М. Мастюковой (1986), на репрезентативной выборке детей младшего школьного возраста апробирован комплекс из трех методик, включающий: 1) методику исследования прогностической деятельности, 2) методику исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления (цветные детские матрицы Дж. Равена) и 3) словесно-логического мышления [4], [8], [11]. Обследование с помощью этого комплекса методик позволяет, на наш взгляд, судить о структуре познавательной деятельности в норме и о тех отклонениях, которые имеются у детей младшего школьного возраста,

 

111

 

по разным причинам отстающих в учении. В соответствии с накопленными данными высокий уровень сформированности внимания, памяти, мышления, оцениваемый по показателям прогностической деятельности, сочетается с высоким уровнем развития наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Важность изучения возрастной динамики компонентов, определяющих структуру познавательной деятельности в соответствии с высказанными положениями, и информативность изучения особенностей прогностической деятельности поставили перед нами задачу создания вариантов методики «Угадайка», пригодных для обследования школьников не только младших классов.

В данной работе представлены результаты апробации усложненного варианта «Угадайки», позволяющего выявить особенности внимания, памяти, мышления в их взаимосвязи на основе решения прогностической задачи у детей среднего и старшего школьного возраста.

 

МЕТОДИКА

 

В соответствии с накопленным опытом прогнозирование порядка чередования букв первого набора не должно встречать трудностей у любого испытуемого. Поэтому как и в первом варианте «Угадайки» [6], [9], использовались элементарные чередования — АБАБ (I набор включал в себя 20 карточек; обычно используется 6 блоков, 12 букв). I набор служит для того, чтобы испытуемый ознакомился с процедурой и понял, что его задача заключается в выявлении порядка чередования двух букв в последовательностях.

Порядок чередования элементов в последовательности устанавливается ребенком на основе сличения своего прогноза с реальной буквой, показанной экспериментатором, после того, как им высказано предположение о том, какая буква (А или Б) будет нарисована на следующей, закрытой от испытуемого, карточке.

При выявлении порядка чередования букв первой последовательности создается преднастройка, служащая основой для выдвижения гипотез о порядке чередования букв в последующих наборах.

Для второго набора был выбран асимметричный порядок, аналогичный использованному в III наборе первого варианта методики—«ААБ» (60 букв, 20 блоков).

Перед началом угадывания элементов этой последовательности испытуемый предупреждается, что порядок чередования их будет иной, чем в I наборе, III набор включает в себя 60 карточек с чередованием букв как «ББАБА» (12 блоков). По ходу обследования в протоколе фиксируются номера неправильно предсказанных карточек I, II и III наборов. После окончания угадывания элементов трех наборов испытуемый должен вспомнить порядок чередования букв в каждом из них. При ошибках воспроизведения возможно трехкратное уточнение. Для оценки успешности решения прогностической задачи разработано четыре показателя [2], [6], [9]. Первый показатель — эффективность   прогнозирования. Для этого показателя установлено три градации: а) высокая эффективность — 0 — 11,5 ошибочных предсказаний (ОП); б) средняя эффективность—12 — 17,5 ОП; в) низкая эффективность—более 18 ОП. По количеству ОП можно судить о том, насколько быстро ребенок выявляет (если выявляет) принцип чередования элементов в последовательности. Принято, что принцип выявлен, если три блока подряд предсказаны безошибочно. Второй показатель — количество ошибок «отвлечения» (ОП после трех правильно предсказанных блоков текущей последовательности). Третий показатель — правильность воспроизведения порядков чередования элементов используемых последовательностей. Четвертый показатель — стратегия прогнозирования.

При статистической обработке анализировались индивидуальные и групповые значения перечисленных выше показателей прогностической деятельности, особенности распределения величин, отражающих специфику формирования прогноза у детей разного возраста.

Совместно с О. Г. Симоновой обследовано 195 успевающих учеников VIX классов (27 учеников V класса, 45—VI; 42— VII; 48—VIII и 32—из IX класса массовой школы). Кроме того, обследован 31 ученик из VIIIX классов школы-интерната для детей с ЗПР. При обследовании детей VIIIIX классов II набор предъявлялся неполностью (45 букв).

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Анализ полученных экспериментальных данных позволил выявить возрастную динамику различных психических функций, обеспечивающих формирование адекватного прогноза в избранных методических условиях. Рассмотрим последовательно динамику показателей, характеризующих прогностическую деятельность учащихся в обследованных возрастных группах.

Один из основных показателей — эффективность формирования адекватного прогноза. В соответствии с полученными данными

 

112

 

для большинства учеников VIX (11— 15 лет) классов массовой школы не составляет трудности выявление асимметричного порядка чередования букв второго варианта «Угадайки» (ААБ). Обнаружено, что в каждой из исследованных выборок учеников VVIII классов встречается не более одного-двух, не сумевших выявить этот порядок чередования (2,1 — 3,7 % детей). Такие дети не встречаются среди девятиклассников. Ученики V класса (88,9 %) продемонстрировали высокую эффективность формирования адекватного прогноза (О—11,5 ошибочных предсказаний). Количество таких учеников в VI, VII, IX классах увеличилось до 91, 92,2 и 94 % соответственно. В каждой группе оказалось не более двух человек со средней (12 — 17,5 ошибок) и низкой (18 и более ошибок) скоростью формирования прогноза. Особенности  распределения  частоты  встречаемости значений, отражающих различную эффективность формирования прогноза элементов II набора, представлены в виде гистограммы на рис. 1а.

 

 

Рис. 1. Эффективность прогнозирования у детей в среднем школьном возрасте в норме и при задержке психического развития.

 

На гистограмме распределения: по оси абсцисс — успешность решения прогностической задачи; по оси ординат – количество детей с различной эффективностью решения прогностической задачи (в % от числа обследованных учащихся различных классов школы).

 

При усложнении прогностической задачи, реализуемой через характер чередования букв в III наборе, более отчетливо проявляются возрастные особенности обследованных групп учащихся. Как видно из гистограммы распределения, представленной на рис. 1б, при выявлении порядка чередования букв III набора только около половины учащихся V, VI, VII классов решают поставленную задачу с высокой эффективностью. Лишь в IX классе основная масса учащихся (70 %) легко решают эту задачу.

Около 20 % учеников VVII классов не смогли выявить порядок чередования букв в III наборе; только в VIIIIX классах их количество уменьшилось до 8 — 9 %.

Опрос испытуемых показал, что для не сумевших выявить порядок чередования элементов набора III, характерно усложнение задачи. И это подтверждается анализом избираемых стратегий угадывания.

В соответствии с полученными данными, у подростков с ЗПР выявляются значимые отличия от нормы в формировании адекватного прогноза. Эти отличия особенно отчетливо проявляются при анализе распределений индивидуальных   данных (рис. 1). Необходимо подчеркнуть, что выявление принципа чередования букв II набора (ААБ) оказалось недоступно для 16,1 % подростков с ЗПР. Только у 58,1 % из обследованной выборки отмечалась высокая эффективность формирования адекватного прогноза; у 25,8 % обнаружено замедленное формирование (12 — 17,5 ошибочных

 

113

 

предсказаний), в то время как в норме даже среди пятиклассников такие дети были редкостью (см. рис. 1а).

Отличие подростков с ЗПР особенно ярко проявляется при анализе результатов прогнозирования элементов III набора (см. рис. 1б). Различие заключается не только в том, что они значительно реже решают эту задачу с высокой эффективностью формирования адекватного прогноза — 38,7 % детей по сравнению с 70 % в группе нормально развивающихся сверстников.

Выявленные различия подчеркиваются тем, что среди подростков с ЗПР в четыре раза чаще встречаются невыявившие порядок III набора. Как показывает опрос и анализ стратегий предсказания, невыявление порядка чередования букв подростками с ЗПР часто обусловлено применением нерациональных стратегий, случайностью предсказания очередного элемента последовательности.

Таким образом, анализ динамики формирования адекватного прогноза с учетом используемых стратегий позволяет обнаружить, что значительная часть (около 40 %) подростков с ЗПР и в среднем школьном возрасте не достигает уровня, присущего нормально развивающимся сверстникам.

Анализ данных показывает, что для подростков с ЗПР, как и для нормально развивающихся детей, распределение оказывается «двугорбым» (рис. 1), отражая неоднородность обследуемой выборки. Однако успевающие школьники и подростки с ЗПР, не справившиеся с прогностической задачей, обладают, очевидно, разной структурой познавательной деятельности. Успевающие школьники, не выполнившие задания, в отличие от подростков с ЗПР, характеризуются своеобразными стратегиями, обусловленными по всей вероятности, индивидуальными особенностями когнитивного стиля. Подростки с ЗПР не справляются с заданием вследствие недостаточного развития функций обобщения. Таким образом, из совокупности полученных данных можно сделать вывод, что скорость формирования адекватного прогноза определяется не только сформированностью операциональной стороны мышления, но и особенностями избираемых стратегий. Другим фактором, определяющим скорость формирования адекватного прогноза, является эффективность процессов запечатления. На основе анализа индивидуальных данных мы пришли к выводу, что когда правильный прогноз устойчиво появляется уже после одного-двух циклов чередования букв (среднее количество ОП для двух

наборов не превышает 4), то такое выполнение задания обеспечивается функцией обобщения, эффективность которого естественно сочетается с использованием рациональных стратегий. В случаях решения задачи после трех и более регулярно повторяющихся блоков, обобщение, очевидно, возникает на основе запечатления порядка чередования элементов последовательности. Наибольшее количество детей, для которых характерно решение задач на основе эффективного запечатления порядка поступающих символов, выявилось среди нормально развивающихся пятиклассников — 82,6 %. Решение прогностической задачи после многократного повторения используемых блоков, т. е. при 12 — 17,5 ОП, может быть обусловлено некоторой слабостью следообразования. Особенно большое число подростков с замедленным формированием прогноза обнаруживается среди учащихся школы-интерната для детей с ЗПР.

Школьников с отмеченными особенностями целесообразно обследовать с помощью других методик, для того, чтобы уточнить причины медленного образования прогноза. Сведения об успешности запоминания рядов цифр, групп слов, сформированности словесно-логического мышления могут способствовать пониманию структуры познавательной деятельности. Имеются данные, что результаты выполнения заданий на запечатление цифр, групп слов у детей, затрудняющихся в выявлении порядка чередования элементов последовательности ниже, чем у детей с высокой эффективностью формирования адекватного прогноза.

Применяемая процедура обследования при соответствующем анализе получаемых данных позволяет судить не только об эффективности запечатления поступающей информации, но и об особенностях воспроизведения.

Состояние функции отсроченного воспроизведения оценивается, на основе результатов опроса испытуемых после окончания опыта о порядке чередования букв в трех используемых последовательностях. Анализ этих данных позволил выявить своеобразие возрастной динамики отсроченного воспроизведения у детей исследуемых групп.

Прежде чем описать полученные результаты, необходимо отметить, что при обследовании младших школьников IIII классов (6,5 — 9 лет) нарушение отсроченного воспроизведения было специфично для детей с ЗПР церебрально-органического происхождения.

При обследовании учеников VIX классов массовой школы было обнаружено, что некоторые дети неточно воспроизводят порядок

 

114

 

чередования букв II набора. Неточность заключается в том, что они называют асимметричный блок, но не «ААБ», а «АББ»,— как бы воспроизводят принцип чередования букв в последовательности. Таких детей в V классе — 7,4 % от обследованной выборки. Любопытным оказался тот факт, что количество таких ответов нарастало: в VI классе они зафиксированы у 14,2 % детей, а в VII классе — у 35,7 %. Чрезвычайно интересным оказалось и то, что в IX классе подобный характер воспроизведения порядка букв II набора встретился в одном случае — 3,3 %; 2 человека воспроизвело порядок «ААБАБ» (6,7 %), т. е. зеркальный порядок III набора (всего 10 %).

Среди подростков с ЗПР 14 — 16 лет воспроизведение принципа   чередования встречается в 9,6 % случаев, т. е. реже, чем в 11 — 12 лет при нормальном развитии (см. табл. 1).

 

Таблица

 

Особенности прогностической деятельности нормально развивающихся школьников и детей с задержкой психического развития (ЗПР)

 

Контингент

Возраст

(в годах)

Класс

Воспроиз-

ведение

принципа

чередования

(число

детей в %)

Наличие

ошибок

отвлечения

(число-

детей в %)

Норма

»

»

»

»

ЗПР

10 — 11

11 — 12

12 — 13

13 — 14

14 — 15

13,5 — 15,5

V

VI

VII

VIII

IX

VIIIX

7,4

14,2

35,7

18,7

10

9,6

33

20

28,6

14,5

9,1

32,2

 

При опросе учеников VVII классов с описанным своеобразным характером воспроизведения порядка чередования букв выяснилось, что они действительно пытались воспроизвести не реальное чередование, а его принцип. Некоторые испытуемые отвечали так: «В этом наборе одна из букв удваивалась. По-моему, было два «Б» и «А». Может быть, два «А» и «Б». Нет, два «Б» и «А».

Выявленная особенность наиболее ярко проявилась в возрасте 12 — 13 лет, т. е. тогда, когда активно формируется логическая память, рациональные способы запоминания большого объема поступающей информации. Очевидно, этот возраст является переходным. Можно предположить, что освоение нового способа запечатления с использованием перекодирования для более плотной «упаковки» информации сопровождается некоторым ухудшением точности воспроизведения. В VIII и IX классах, после овладения рациональными способами перекодирования для хранения многообразных сведений, воспроизведение становится более точным. Это в наших условиях проявляется в том, что подростки правильно воспроизводят не только принцип, но и порядок чередования элементов II набора — два «А» и одно «Б».

Из полученных данных следует, что в старшем школьном возрасте ухудшается непроизвольное запоминание и активно формируются рациональные способы мнемической деятельности, расширяющие границы усвоения и хранения поступающей информации. В то же время переход к рациональному запечатлению и воспроизведению поступающей информации при ЗПР происходит (если происходит) на более поздних этапах развития. Полученные данные повышают интерес к более глубокому изучению непроизвольного и произвольного запоминания у подростков с нормальным и аномальным развитием.

Мы рассмотрели роль функций мышления и памяти, обеспечивающих решение прогностической задачи в избранных нами условиях опыта. В то же время успешность прогностической деятельности в значительной мере определяется уровнем сформированности функции произвольного внимания.

Парадигма опыта и способ обработки результатов позволяют судить о свойствах внимания, его устойчивости и переключаемости. Устойчивость произвольного внимания характеризуется таким показателем, как «ошибки отвлечения» (количество ошибочных предсказаний после трех правильно предсказанных блоков    последовательности).

Как показывают данные, приведенные в таблице, наибольшие отличия по этой характеристике отмечаются между пяти- и девятиклассниками массовой школы. Если среди первых в 33 % случаев отмечаются ошибки отвлечения, то среди последних только у 10 % подростков. Из этой же таблицы следует, что среди детей с ЗПР неустойчивость внимания проявляется столь же часто, как и у нормально развивающихся пятиклассников — в 32,2 % случаев.

Важно подчеркнуть, что дополнительный анализ результатов обследования позволяет считать, что отвлечения в норме и при ЗПР могут иметь различный функциональный смысл. При анализе протоколов нормально

 

115

 

развивающихся подростков и с ЗПР, допустивших ошибки отвлечения, обнаруживается, что у первых одна-две таких ошибки появляются лишь при прогнозировании последнего набора. Эти подростки быстро выявляют любые порядки чередования. Ошибки отвлечения, очевидно, отражают естественный процесс снижения селективности внимания, связанного с пресыщением от выполнения задания, не представляющего трудности для испытуемого. Из 10 подростков с ЗПР, у которых регистрировались ошибки отвлечения, появление этих ошибок у трех может быть связано, как и в норме, с возникновением пресыщения. У двух подростков ошибки повлияли при прогнозировании порядков I набора, что может отражать трудности мобилизации селективного внимания; у одного отмечалась неустойчивость внимания в процессе всего обследования. У этих подростков ошибки отвлечения коррелировали с медленным формированием адекватного прогноза.

При таком большом количестве ошибок отвлечения (более четырех) можно предполагать наличие существенных отклонений в системе коркового контроля за состоянием активирующих систем мозга. Эти выводы подтверждаются физиологическими данными, полученными у детей с ЗПР при регистрации особенностей ОР в индивидуально-значимых ситуациях.

Можно предполагать, что в этом возрасте дефицит внимания в значительной мере обусловлен особенностями пубертатного возраста. В соответствии с физиологическими данными, в этом возрасте отмечается повышение диффузных активирующих влияний на кору головного мозга, чем можно объяснить особенности внимания как в норме, так и при ЗПР [10].

Представленные материалы демонстрируют, что при изучении особенностей прогностической деятельности с помощью усложненного варианта «Угадайки» возможно выявление специфики структуры познавательной деятельности у школьников старших классов массовой школы и тех отклонений, которые имеются при ЗПР различного генеза. Прогнозирование регулярных порядков чередования позволяет установить не только соотношение различных функций в структуре интеллекта, но и те специфические особенности, которые присущи ЗПР.

Совокупность полученных данных показывает, что как в младшем, так и в старшем школьном возрасте результаты решения прогностической задачи способствуют дифференциации обследованных выборок детей с трудностями обучения вследствие ЗПР на группы, отличающиеся по структуре познавательной деятельности.

Приведенная система рассуждений сохраняет свою силу и при рассмотрении многообразия индивидуальных особенностей нормально развивающихся детей. Очевидно и нормальная популяция, особенно в младшем школьном возрасте, может быть дифференцирована с учетом уровня сформированности регулярных и когнитивных функций.

 

1. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.

2. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы) / Под ред. Е. М. Мастюковой,  И. Ф. Марковской. М., 1988.

3. Дубровинская Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование. Л., 1985.

4. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

6. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей (психофизиологическое исследование). М., 1984.

7. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 55 – 62.

8. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). Абакан, 1990.

9. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6.

10. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. С 51 – 59.

11. Переслени Л. И., Ч у прав Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 154 – 158.

12. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга // Д. А. Фарбер,   Л. К. Семенова, В. В. Алферова и другие. Л., 1990.

13. Фарбер Д. А. Онтогенез мозговых структур (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии. М., 1978.

14. Физиология подростка / Под    ред. Д. А. Фарбер. М., 1988.

15. Физиология развития ребенка / Под ред. В. И. Козловой, Д. А. Фарбер. М., 1983.

16. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.

 

Поступила в редакцию 2.II 1993 г.