87

ИДЕИ А. В. ЗАПОРОЖЦА О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

 

Д. М. АРАНОВСКАЯ-ДУБОВИС, Е. В. ЗАИКА

 

Выдающийся отечественный психолог А. В. Запорожец (1905—1981) внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса психики, развития и структуры мышления, движения, восприятия, эмоций и др. Его работы оказали огромное влияние на общую, возрастную, педагогическую и медицинскую психологию [2][8].

Однако сам А. В. Запорожец всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии — проблемам развития психических процессов и личности ребенка. Многие психологические проблемы разрабатывались им не изолированно, а в постоянном творческом диалоге с многолетними коллегами А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими, поэтому некоторые их теоретические положения часто перекликались, а иногда концепция одного из авторов подхватывалась и развивалась другим, а затем уточнялась и дополнялась первым. А. В. Запорожец также широко опирался на материалы экспериментальных исследований своих друзей и сотрудников               Т. О. Гиневской, Я. 3. Неверович и других.

В настоящей статье мы остановимся на представлениях А. В. Запорожца о развитии личности в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Эти представления в отличие от других аспектов его творчества (структуры действия, развития восприятия, движения) проанализированы гораздо меньше, а его важные положения до сих пор, по нашему мнению, недостаточно обобщены и систематизированы. Поскольку конкретные вопросы развития личности дошкольника непосредственно вытекают из общих положений о закономерностях психического развития и понимания личности, мы начнем наш анализ именно с них.

 

88

 

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

 

Вслед за своим учителем Л. С. Выготским, А. В. Запорожец признавал, что специфически человеческие психические качества, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т. п., не могут возникнуть ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они возникают из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.          А. В. Запорожец подчеркивал, что социальная среда — это не просто необходимое внешнее условие (наряду с воздухом, теплом), а подлинный источник развития, поскольку именно в ней «записана» программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.

Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает его деятельность. Она не возникает стихийно, а целенаправленно строится, задается другими людьми в процессе общения ребенка с ними. Именно развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.

Признавая роль деятельности в психическом развитии ребенка, А. В. Запорожец стремился выяснить: каким образом деятельность осуществляет свои развивающие функции. На основе анализа большого числа экспериментальных фактов он обнаружил, что центральную роль в психическом развитии играют ее ориентировочные компоненты (в отличие от исполнительских), поэтому важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть: что именно и с помощью каких конкретно способов и средств ребенок выделяет в процессе деятельности, как это отражается в его психике и насколько влияет на исполнительские компоненты. Такую «силу» ориентировочная часть деятельности имеет потому, что она выполняет функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что приводит к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них. Вне такой ориентировки для ребенка невозможно «приобщиться» к этим социально значимым явлениям и смыслам.

Что же касается биологических свойств организма и их созревания, то они, не являясь движущей причиной развития, составляют его необходимое условие: не порождая каких-либо новых психологических образований, они на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта. Так, например, пока не наступит интенсивное созревание ассоциативных теменно-эатылочных и лобных отделов мозга, ребенок не в состоянии овладеть отвлеченным мышлением и волевой регуляцией поведения, когда же оно происходит (в дошкольном возрасте) — он усваивает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и

 

89

 

общения оказывает положительное влияние на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности [7].

Большое значение для практики управления психическим развитием имеет подчеркиваемое       А. В. Запорожцем разделение процессов функционального и возрастного развития. Функциональное развитие представляет собой частные парциальные изменения отдельных психических свойств и функций, овладение конкретными знаниями и способами действия. Возрастное развитие представляет собой глобальные перестройки психики, касающиеся перехода к новым видам деятельности, новым системам отношений с окружающими, новому типу психического отражения. Взаимосвязь этих двух видов развития состоит в том, что большое всегда начинается с малого, общее — с частного, и совокупность частных изменений при условии, что они затрагивают три отмеченные стороны (деятельность, взаимоотношения, систему отражения), постепенно подготавливает переход психики на качественно новый уровень, новую возрастную ступень.

Одно из основных направлений такой работы в настоящем заключается в целенаправленном формировании у ребенка различного рода ориентировок, в которых А. В. Запорожец видел ключ ко всему психическому развитию: ведь именно благодаря ориентировке ребенок выделяет новое для себя содержание в действительности и тем самым приобретает новые средства для построения собственной деятельности с учетом этого содержания. Развитие ориентировки характеризуется следующими закономерностями: 1) первоначально она имеет внешнюю, материальную, развернутую форму и благодаря этому взрослый имеет большие возможности для ее построения, «вылепливания», 2) для этого взрослый задает общественно выработанные эталоны — образцы признаков, лежащие в основе ориентировки, и специальные средства — мерки, с помощью которых осуществляется сличение эталонов и отражаемых признаков, 3) впоследствии эти внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются и интериоризируются, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны — в содержание памяти, и ориентировка становится по сути операцией в структуре целостного действия, 4) такого рода ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на внешние признаки объектов — в восприятие, на существенные связи между предметами — в мышление, на смысл последствий совершаемых действий — в высшие эмоции, 5) на этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретать относительную самостоятельность и собственную логику развития и, в частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию.

 

ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ И ЕЕ РАЗВИТИИ

 

В последние годы жизни А. В. Запорожец вплотную подошел к проблеме личности. Рассматривая личность как особое целостное качество, он полагал, что главная линия ее развития заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

 

90

 

Структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя «подспудную» роль в общей детерминации деятельности [7].

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность — это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify расширять, увеличивать) — обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30-е гг. , им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни [2]. [3]. [6].

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, — в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности — центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности — умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные

 

91

 

результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии. Рассматривая игру в качестве ведущей деятельности дошкольника, А. В. Запорожец не ограничивался только ее анализом, считая важным для развития и другие, не ведущие деятельности, без учета которых развитие личности не может быть ни понято, ни целенаправленно осуществлено.

 

РАЗВИТИЕ В ИГРЕ

 

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основный источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и

 

92

 

смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью «в уме». Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Такая регуляция поведения особенно сильна при исполнении ребенком игровой роли. Вхождение в роль задает его ориентировку на прежде недоступные ему смыслы действий других людей в далеких от его повседневной жизни ситуациях, и благодаря такой ориентировке ребенок может максимально использовать не проявляющиеся в обычных условиях резервы его сенсорных и моторных способностей. Так, дети, разыгрывающие роль спортсмена-прыгуна, совершают прыжки гораздо более длинные, чем вне игры или при игре в зайцы - охотники. Немаловажен для развивающих функций игры и тот факт, что в ней внимание (ориентировка) ребенка направлено не на результат действия (получение итога, как в продуктивном действии), а на его процесс и связанные с ним способы его осуществления. Так, при забивании гвоздей ребенок крайне нерационально двигает молотком, он сосредоточен на гвозде, а не на собственных движениях; когда же его просят просто постучать молотком, якобы забивая гвозди (игровая ситуация), его движения становятся более рациональными [7]. Общий развивающий смысл этого качества игры — ее свобода от практического результата — состоит в том, что через возможность ориентировки на способы, процесс действий ребенок совершенствует свою способность к произвольному управлению поведением.

Если отрыв ребенка от непосредственной ситуации, формирование внутреннего плана действий и способность к произвольности — лишь важнейшие предпосылки развития личности, то подлинно переломный момент в ее формировании обеспечивается таким качеством игры, как возможность раскрытия в ней нравственного смысла различных поступков для других людей.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной. и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, — позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, — последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, — на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие

 

93

 

другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др. , которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций. ) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов («А ну, сочувствуй!») и не из рациональной оценки ситуации («сочувствовать здесь надо, потому что. . . »), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игре-драматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы — перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Раскрываемый для ребенка в игре-драматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно «обкатывается» в других видах деятельности, а также в различных сюжетно-ролевых играх. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями (например, дочки — матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил) [4]. Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними. Влияние этих аспектов игры на развитие личности подробно проанализировано в работах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповой и других.

 

РАЗВИТИЕ В ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

 

94

 

Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям: 1)  они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания; 2) возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности; 3) ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировки (А. В. Запорожец неоднократно отмечал, что действие развивает ребенка не само по себе, фактом своего выполнения, а через то, на что задается ориентировка в нем, из чего исходит ребенок при его выполнении, — именно это и составляет психологический центр, фокус действия); 4) обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее.

При этом следует иметь в виду, что ориентировка на реальных других для ребенка наиболее доступна тогда, когда она наиболее «прозрачна» и предполагает учет наиболее естественных с точки зрения его собственного опыта признаков. Так, когда в эксперименте детям предложили изготовить полотняную салфетку и бумажный флажок, прикрепленный к палочке, в разных ситуациях: 1) ради интереса к процессу деятельности, 2) ради последующего личного использования, 3) ради удовлетворения нужд других людей, — то наилучшие результаты были зафиксированы в последнем случае, что свидетельствует о большой побудительной силе для детей общественных по содержанию мотивов. Однако при сравнении ситуации, когда флажок изготавливался для малышей, а салфетка для мамы, с противоположной, когда флажок предназначался для игры, обнаружилось, что действие выполняется эффективнее в случае прямой и очевидной связи мотива (порадовать другого) с задачей (изготовить предмет), в данном примере флажок — малышам, так как такая связь обеспечивает большую познавательную легкость, а значит и эффективность ориентировки в смысловом контексте собственных действий.

Однако нередко у ребенка отсутствуют социальные мотивы поведения. В этом случае их следует специально формировать. Анализируя результаты экспериментов по организации коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства детей в столовой, уголке природы, игровом уголке),          А. В. Запорожец выделил необходимые для этого условия: а) предварительная выработка ориентировочной основы действий, заключающаяся в подробном разъяснении их смысла, социальной значимости, а также в четком показе требуемых действий и заданий правил их выполнения,                    б) систематическая оценка и обсуждение выполняемых ребенком действий с' точки зрения степени их соответствия предъявляемым требованиям и социальным смыслам, в) подключение детского коллектива к такому обсуждению, формирование жесткой системы групповых требований и ожиданий,                    г) постоянное подкрепление действий ребенка: положительное — соответствующих этим требованиям, отрицательное — несоответствующих; с обязательной акцентировкой

 

95

 

их социального смысла. Заметим, что если приобретаемые в игре социальные мотивы (см. выше) остаются в основном лишь знаемыми (по А. Н. Леонтьеву), то в практической деятельности они становятся реально действующими.

При такой организации жизнедеятельности детей происходит их переориентировка на новые ценности: прежние «сильные» ценности (узко-личные интересы) постепенно девальвируются, а прежние «слабые» (действие ради других) становятся более привлекательными, так как ребенку открывается в них новый смысл — их полезность для других, а также значительность в них его собственной роли. Такое превращение осмысленных внешних социальных требований во внутренние мотивы поведения происходит постепенно: первоначально внешние требования срабатывают лишь при наличии внешних опор, присутствия взрослого, его похвал, но в дальнейшем по мере все более полного раскрытия для ребенка общественной значимости достигаемого им результата он начинает все больше ориентироваться не на похвалы, а именно на этот результат.

Однако для детерминации социальной деятельности самих по себе таких социальных мотивов часто недостаточно. Еще должен быть сформирован механизм эмоциональной коррекции такой деятельности, придающий ей устойчивость. Этот механизм предельно выпукло обнаруживается в ситуации, когда ребенок, руководствуясь социальным мотивом, активно включается в деятельность, но со временем бросает порученное дело и с увлечением приступает к игре. Через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, он начинает беспокоиться, смущаться, поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, бросает игру и возвращается к трудовым действиям. Эта регуляция достигается возникновением отрицательных переживаний, вызванных несоответствием реального поведения тому, что ребенок принял для себя как должное. Такая эмоциональная коррекция поведения, опосредствующая внутреннюю детерминацию деятельности мотивом, заключается в согласовании общей направленности поведения со значимым для ребенка общественным смыслом его деятельности [7].

Предпосылки такой коррекции складываются в игре (вспомним упомянутую выше деятельность эмоционального воображения), однако сложные ее формы возникают в ходе продуктивной деятельности на начальных ее этапах, важнейшую роль в этом процессе играет авторитетный для ребенка взрослый, организующий деятельность детей, его действия и эмоциональные реакции задают ребенку эталон поведения, а его общение с ребенком строит у него конкретные способы осознания своего поведения и приведения его в соответствие с этим эталоном. Впоследствии ребенку в случае отклонения поведения от образцов необходимы напоминания окружающих, намеки, призывающие его ориентироваться на социальный смысл действий. На заключительных этапах эмоциональная коррекция может осуществляться ребенком самостоятельно, еще до деятельности, т. е. приобретает опережающий характер.

Рассматривая механизмы такого эмоционального предвосхищения, лежащие в основе регуляции поведения, следует иметь в виду, что, во-первых, при этом ребенок опирается на имеющиеся в его опыте и хранящиеся в

 

96

 

эмоциональной памяти образы различных эмоций, которые он испытывал в реальной жизни и отшлифовывал в играх, и, следовательно, без такого эмоционального опыта предвосхищение не возникает, и, во-вторых, оно строится в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности, в которой складывается органическое сочетание как собственно эмоциональных (переживания), так и познавательных процессов (воображение, образного и отвлеченного мышления), обеспечивающих «переход» ребенка в другую отдаленную ситуацию. Следовательно, такое эмоциональное предвосхищение возможно лишь на базе хорошо развитых познавательных процессов. Так в единый узел завязывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Формирование описанной системы «социальные мотивы - связанные с ними механизмы эмоциональной коррекции» и составляют, по А. В. Запорожцу, основу нравственного воспитания дошкольника. При таком его понимании становится ясным, что нередко наблюдаемые негативные поступки ребенка являются следствием не собственно биологической или психологической природы, а всего лишь несформированности у него в ходе воспитания психологических предпосылок такого поведения.

Так, можно полагать, ребенок может быть «безнравственным» (ничего не делает ради других, а если делает под давлением, то быстро оставляет работу, не думая о переживаниях других) потому, что взрослые в ходе совместной с ним деятельности: во-первых, не выделили для него смысл его действий для других людей и не сформировали на него ориентировку (в результате эта реальность для ребенка остается закрытой, и он, естественно, не может строить свои действия в соответствии с ней) и, во-вторых, не задали ему конкретного механизма регуляции такой деятельности — эмоциональной коррекции (он не способен прочувствовать для себя эти смыслы). Или ребенок может быть «бессовестным» (т. е. не хочет ничего делать ради других, но в случае личной необходимости делает это) потому, что при относительной сформированности механизма эмоциональной коррекции у него недостаточно сформирована ориентировка на потребности и состояния других людей, они для него выступают гораздо менее значительными по сравнению с собственными сиюминутными импульсами. Он может быть «безвольным» (т. е. включающимся в действия ради других, но не доводящим их до конца) потому, что при относительной сформированности ориентировки на других у него еще не сложился механизм эмоциональной коррекции. Идеи А. В. Запорожца помогают, на наш взгляд, четко дифференцировать все эти случаи и своевременно оказать ребенку психолого-педагогическую помощь.

 

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

(СКАЗКИ)

 

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» [3].

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные

 

97

 

«каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки» (по [1]).

Подобные суждения встречаются и у А. Н. Добролюбова, который писал о Г.-Х. Андерсене: «Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки». Ш. Перро и                        А. Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполнения-подражания.

Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А. В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.

Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.

А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочку-героиню сказки Л. Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед слушателями действия, вводит их в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.

А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

«Содействию» в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажей-помощников. Восприятию

 

98

 

сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).

Немаловажную роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Б. М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: «Сказка дает возможность войти "внутрь жизни", "пережить кусок жизни". В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "принудительную силу", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые» [8].

А. В. Запорожец отмечал; «Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь» [2].

Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игры-драматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.

Подчеркнем, что если в обычных играх-драматизациях у ребенка формируется способность сопереживать вообще (разным людям в связи с различными ситуациями), то при содействии положительному сказочному герою (действия которого и моделируют дети) развивается способность сопереживать с позиций высоких нравственных мотивов: отождествляясь с героем — носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания: если действия направлены на добро, то возникают положительные эмоции, если на пути появляются препятствия, — отрицательные. Другими словами, в первой ситуации ребенок преимущественно усваивает, как надо эмоционально реагировать на события (что такое радость, огорчение, волнение), во второй — чему и из-за чего надо радоваться или огорчаться. Разумеется, оба эти аспекта способности к сопереживанию чрезвычайно важны для развития ребенка, личности, но они формируются разными путями (один — через игру, другой — через восприятие сказки), и это надо учитывать в практике дошкольного воспитания.

А. В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства — воображаемые, а действия — реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства,

 

99

и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) — воображаемые. По-видимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризацни), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует его быстрому формированию.

Слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важную роль в формировании нового вида внутренней психической активности — умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (воображение), без чего невозможна никакая творческая деятельность [2].

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведенный анализ идей А. В. Запорожца о воспитании личности в дошкольном возрасте и представленная нами попытка их систематизации свидетельствует о том, что в его работах имплицитно содержится целостная концепция развития личности ребенка-дошкольника. Хотя в четком виде она нигде не описана в его работах, отдельные положения ее находятся в разных по содержанию статьях и книгах, написанных в разное время: от 30-х ДО 80-х гг. [2][7], тем не менее она обладает всеми признаками научной концепции: в ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психолого-педагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных. Центральная идея о роли ориентировочной деятельности ребенка в развитии его личности, о ее специальном формировании во внешних формах и последующей интериоризации вводит эту концепцию в единую теоретическую систему А. В. Запорожца, ставит ее в один ряд и связывает с достаточно хорошо описанными им самим концепциями мышления, движения, восприятия и эмоций.

А. В. Запорожец показывал нам уроки подлинного мастерства, безграничной преданности высоким нравственным идеалам, поразительное трудолюбие, непреклонную волю и мужество — все то, что он приписывал своему учителю Л. Курбасу в воспоминаниях о нем.

 

1. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. канд. дис. М. , 1944.

2. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М. , 1948.

4. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

5. Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

6. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //

7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

8. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. №11.

Поступила в редакцию 15. 111 1995 г.