34

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

ТИПЫ ЯЗЫКОВЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КОМПЕТЕНЦИИ

М.К. КАБАРДОВ, Е.В. АРЦИШЕВСКАЯ



Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований. Проект № 93 — 06 — 1080S.

 

Сейчас нет необходимости доказывать, насколько важно овладение хотя бы одним иностранным языком (ИЯ). Казалось бы, все возрастающие внешнеэкономические контакты и международное сотрудничество решают многие вопросы овладения чужим языком — это возможности живого общения с носителями языка, это и интерес к новым технологиям обучения ИЯ. Однако появились и новые проблемы: во-первых, наиболее квалифицированные учителя иностранных языков перешли в так называемые «инофирмы» и тем самым ослабили школу, во-вторых, острее встал вопрос о приоритете владения иноязычной речью над знаниями по языку.

Тем не менее непреходящей остается задача — повышение эффективности и качества обучения ИЯ. Одним из путей решения этой задачи является усиление индивидуализации учебно-воспитательной работы. Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен не только охватывать психологические особенности обучающихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности. Под этим подразумевается следующее. Учитель должен иметь определенную свободу выбора метода обучения в соответствии с собственной индивидуальностью, с возможностями и с учетом условий обучения. Во-первых, учителю иностранного языка желательно знать характеристики той или иной на первый взгляд привлекательной (или «модной») методики или технологии обучения — ее возможности в данных конкретных условиях и ограничения («за» и «против» так называемых «интенсивных», «коммуникативных» или «традиционных», «школьных»). Во-вторых, учитель должен четко осознавать свои возможности, свой стиль, способности к педагогическому общению на ИЯ. Наконец, в-третьих, у него должны быть представления об индивидуально-типических особенностях овладения знаниями, навыками и умениями, об устойчивости или изменчивости наблюдаемых индивидуальных различий

 

35

 

школьников. Таким образом, здесь на первый план выдвигается принцип индивидуализации, который в общем виде предполагает адаптацию к возможностям учащегося, уровню его общего развития, возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком и т.д. Проблема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики, причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.

Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения.

Необходимо ответить и на вопрос, в чем различие или сходство между понятиями «способность» и «компетенция» (лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, психологи — о компетентности).

Советские психологи давали различные определения способностям. Способности — это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн).          Б.М. Теплов [21] подчеркивал, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

Связывая проблему способностей с вопросом о развитии,               С.Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [17; 221]. В состав внутренних условий, опосредствующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности.          С.Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С.Л. Рубинштейну, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь                        р е з у л ь т а т у   его деятельности, не вскрывая   п р о ц е с с а   мышления, который к нему приводит» [17; 321 — 233].

Еще одно следствие общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, — это обучаемость. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности — запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося: 1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи); 2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных

 

36

 

проявлений); 3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.). С динамической стороны обучаемость характеризуют: темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов         (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков,                Г.Г. Сабурова и другие). В этом контексте компетентность можно понимать как «обученность», в то время как способности — это «обучаемость».

Введем некоторые определения для разграничения понятий «компетенция» и «способность». Говоря о компетенции или компетентности, мы подразумеваем характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например, языком и речью. Говоря же о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции. (Чтобы не было путаницы, хотелось бы упомянуть об ином понимании этих терминов Н. Хомски: сопоставляя два аспекта «язык» и «речь», он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (компетенция) — употреблению (перформанция)).

Необходимо подчеркнуть неоднозначность понятий «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия в психологической и лингвистической науках характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А.А. Леонтьева: «Языковая способность (faculte' du langage Ф. Соссюра, "речевая организация" Л.В. Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [13; 54]. В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка, или, по-иному, общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.

Л.А. Якобовиц пишет, что, «хотя способность к языкам есть сама по себе врожденная способность, свойственная всем особям вида "человек", скорость овладения языком и вторым языком в частности и эффективность использования языка в процессе коммуникации являются факторами реализации (performance) языковой способности, зависящими от индивидуальных качеств (уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, физическое развитие, мотивация и т.п.). Именно поэтому так важен вопрос о методе обучения» [23; 120].

Различие в подходах психологов и лингвистов к проблеме языковой способности, по-видимому, объясняется двойственностью самого предмета анализа — языка. На двойственность языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого — В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр,   И.А. Бодуэн де Куртенэ и другие. Ф. де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически

 

37

 

взаимосвязанных понятия — дихотомию языка (langue) и речи (parole) [20]. Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося (не случайно А.А. Леонтьев в определение языковой способности включил только понятие faculte' du langage).

Дж. Грин [19] также обсуждает проблему соотношения понятий «языковая способность» и «языковая активность». По Дж. Грин, «языковая способность» относится к области лингвистики, «языковая активность» — к области психологии (см. также [10]). Языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке.

Вообще для большинства лингвистов характерно, что, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, они единодушно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т.д. Последние относятся к так называемому сверхъязыковому остатку. В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. По А. Гардинеру, А.Т. Смирницкому, В.А. Звегинцеву, сверхъязыковой остаток — это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Этот «остаток» составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т.д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.).

Иное отношение к нелингвистическим явлениям мы находим у    М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. По А.А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т.д. могут даже сводить к минимуму воздействие «прямого» значения словесной реплики и противоречить ему («слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией» —         Ю.Н. Тынянов).

М.М. Бахтин [2] проводил психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи. В его работе в качестве реальной единицы речевого общения рассматривается высказывание, а единицами языка (как системы) считаются слова и предложения. По его мнению, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления, писал М.М. Бахтин.

И.А. Зимняя соотношение между «языком» и «речью» сравнивает с взаимосвязью между средством и способом формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности [7].

Лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология — речевой процесс, процесс порождения и восприятия

 

38

 

речи. (Интересно вспомнить в этой связи достаточно иллюстративные названия двух известных книг, написанных учеными-лингвистами и философами: «Мышление и язык» и психологами «Мышление и речь».)

Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.

Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция — это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п.

Речевая компетенция — это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации (см. [2], [б], [9] и др.).

Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции — это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка (Л.В.Щерба, В.А.Звегинцев, И.А.Зимняя, Н. Хомски, Л.А. Якобовиц и другие).

Для психологического анализа процесса овладения языком и индивидуально-типических особенностей усвоения ИЯ мы выделяем такие параметры, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).

Иллюстрируя наши данные, полученные на взрослом контингенте [8], Д.Е. Дэвидсон и О.Д. Митрофанова пишут: «Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса связано сегодня с правом выбора каждым из учащихся собственной технологии овладения языком, с учетом его индивидуально-психологических особенностей — внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; оно базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявление психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком» [6; 35].

Как показывают наши исследования, индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность — неуспешность овладения языком, проявляются, по крайней мере, в трех измерениях: а) в коммуникативном поведении в ходе обучения; б) в основных характеристиках познавательных процессов (качественные — количественные соотношения результатов деятельности, скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия и типы памяти); в) в природных предпосылках

 

39

 

способностей (биоэлектрические показатели свойств нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, характеристики межполушарной асимметрии мозга).

На основании полученных данных нами были выделены два основных типа овладения ИЯ — «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический» [8], [9]. Смешанный тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения ИЯ.

Необходимо сказать несколько слов о типах обучения ИЯ. С психологической точки зрения, можно выделить два типа: первая группа методов в основном ориентирована на исключительно сознательный способ обучения (произвольность, поэтапность усвоения средств языка, развернутость, отнесенность речи на второй план, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты). Эти методы основаны на рационально-логическом способе усвоения языка, они известны под названием переводно-грамматических, аналитических, сознательно-сопоставительных.

Вторая группа методов, напротив, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения в первую очередь речью, исключает по возможности опору на родной язык. Эти методы получили наименование натуральных, прямых, или интенсивных (суггестопедических, коммуникативных и т.д.).

В силу большого сходства структур типов овладения ИЯ (как стиля усвоения языка) и типов (методик) обучения многие авторы склонны ставить их в причинно-следственную связь ([З], [24], [26] и др.). Не исключая взаимосвязи между ними, мы предполагаем не первичность метода обучения, а первичность стиля овладения

ИЯ. Иначе как объяснить наличие разных стратегий (стилей) овладения языком внутри одной и той же группы, обучающейся по единой методике у одного и того же преподавателя? Как объяснить «сопротивление» индивидуума навязываемым методам и способам?

На наш взгляд, методика обучения — это тот же «стиль» деятельности (стратегия овладения языком, знаниями), состоящий из определенного набора «рациональных» способов усвоения языка и с ограниченным числом степеней свободы, но наиболее оптимальный с точки зрения его создателя.

Исходя из сказанного выше ставилась задача изучить связи индивидуальных особенностей с оптимальным типом учения и методами обучения иностранным языкам, иными словами, взаимосвязи технологии обучения и индивидуальной стратегии усвоения языка.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование было комплексным и охватывало изучение важнейших компонентов индивидуальности и личности. Принцип комплексности состоял в многомерности исследования психофизиологических параметров, в учете разноуровневых характеристик учебной деятельности. Наряду с поведенческими характеристиками, личностными и интеллектуальными свойствами подростков изучались и природные предпосылки языковых способностей. В качестве природных основ индивидуальности рассматривались следующие параметры: скоростные особенности двигательной активности (теппинг), характеристики межполушарной асимметрии, типологические свойства нервной системы (НС).

 

40

 

В экспериментах участвовали 41 учащийся специализированной школы с углубленным изучением английского языка и 64 школьника этого же возраста из общеобразовательных школ Москвы в возрасте 13,5 — 14,5 лет (ученики IX классов). Для анализа полученных результатов были использованы качественный и статистический методы (корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента).

В соответствии с поставленной задачей в работе использовались методики, которые составили несколько блоков. К первому блоку методик относятся следующие.

1. Личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF), который предназначен для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе черт. Использовался вариант для подросткового возраста, выявляющий 14 личностных факторов [15], [25].

2. Личностный опросник Г. Айзенка, предназначенный для диагностики экстраверсии-интроверсии, нейротизма. Разработанный           Г. Айзенком с сотрудниками личностный опросник является претворением типологического подхода к изучению личности.

Второй блок методик состоял из следующих тестов или лабораторных методик.

3. Тест Дж. Векслера, с помощью которого диагностировался уровень развития общего, вербального и невербального интеллектуального показателя (ОИП, ВИП и НИП). Как известно, вербальные субтесты требуют использования вербально-логических средств, а ВИП оценивается по речевым ответам испытуемого. Невербальные субтесты связаны с манипулированием конкретным невербальным материалом, и ответы оцениваются по результатам решения наглядно-образных задач в зрительном плане (без развернутого речевого ответа). Характерная особенность этих субтестов, в отличие от первых, состоит в том, что здесь каждое задание строго лимитировано временем.

Достоинство этого теста не только в том, что он надежно измеряет общие интеллектуальные показатели, но и в том, что по качеству решения отдельных заданий можно представить интеллектуальный профиль личности подростка (см. [5], [11] и др.).

4. Методика дихотического прослушивания, предложенная                Д. Кимурой для изучения межполушарной асимметрии по речи, была модифицирована на русском языке сначала Е.П. Кок с сотрудниками (1971), затем коллективом авторов (З.Г. Туровская, М.А. Матова, В.В. Суворова, 1988). Принцип, на котором построена методика, — это одновременное предъявление словесного материала на оба уха через наушники, с тем чтобы воспроизвести эти слова в перерывах между предъявлениями. В этих условиях определялось доминирование одного из полушарий мозга в зависимости от количества воспроизведенных слов, предъявленных либо в правое, либо в левое ухо. В данной работе использовался вариант новой модификации методики. В каждой из двух серий испытуемым предъявлялись по семь наборов слов, состоящих из четырех пар односложных слов. В отличие от первого русского варианта здесь слова в двух сериях не повторялись, чтобы исключить возможность припоминания уже предъявленных в первой серии слов.

Анализировались количество слов, правильно воспроизведенных раздельно с правого и левого наушников; общее количество правильно воспроизведенных слов как показатель продуктивности

 

41

 

оперативной памяти; коэффициент правого уха (КПУ), положительные значения которого свидетельствует о доминантности левого полушария по речи, а отрицательные — правого полушария; близкие к нулю (от 5 до -5%) означают симметрию.

Следующий блок методик относится к регистрации биоэлектрических показателей головного мозга, а также изучение теппинга, имеющих природную обусловленность.

5. Теппинг-тест (темп постукивания) является одним из распространенных экспериментальных методик (приемов) в исследовании скоростных характеристик индивидуальности. Эксперимент проводился с помощью электронного прибора, регистрирующего количество ударов в течение 10 с. Задание выполнялось 2 раза в двух режимах: оптимальном и максимальном. Подсчитывалось среднее значение из четырех проб — (Хо), (Хm,), разброс значений (Рo) и (Рm,) как показатель нестабильности (неустойчивости) моторной активности, разность между средними (Хmo).

6. ЭЭГ-индикаторы свойств НС. Исследовались характеристики трех основных свойств НС: лабильности, слабости и активированности НС (см.: [5]). К сожалению, ЭЭГ-методика была использована только в общеобразовательной школе с 64 учениками.

7. Экспертные оценки. Эти оценки были двоякого рода. В одну группу вошли экспертные оценки, характеризующие отрицательное или положительное отношение к умственному или физическому труду, низкую или высокую понятливость, умственную или физическую работоспособность, темповые характеристики и точность выполнения заданий, характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, лидерство и т.д. Эти качества оценивались по 10-балльной системе классным руководителем и учителями, хорошо знавшими подростков.

В другую группу экспертных оценок вошли такие характеристики, которые позволяли судить об уровне сформированности иноязычно-речевой компетентности. О коммуникативно-речевой компетенции мы судили по таким характеристикам экспертов, как коммуникативная активность на ИЯ; сформированность иноязычно-речевых навыков и умений;

беглость речи (на ИЯ); понимание речи на слух; говорение: общее впечатление; средняя оценка по этим показателям как мера речевой (коммуникативной компетентности) — «Речь». Языковая (лингвистическая, логико-грамматическая) компетенция характеризовалась такими качествами, как произношение; чтение; лексическое богатство — словарь; знание грамматических основ ИЯ; средняя оценка по этим показателям как мера языковой компетенции; среднее значение этих показателей — «Язык». Показатель А=«Речь»-«Язык» демонстрировал преобладание речевой направленности над языковой при А>0 и преобладание языковой компетентности при А<0. Перечисленные аспекты владения языком оценивались учителями английского языка и психологом по 5-балльной системе: от 1 («очень плохо», или отсутствие навыков) до 5 («очень хорошо», или высшее проявление оцениваемого качества).

8. Анализ оценок успеваемости в школе. Сюда входили оценки как по отдельным предметам, так и по циклам — языковому, гуманитарному и естественному.

 

42

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

Полученные в ходе качественного и статистического анализа результаты представлены в нижеследующих таблицах в виде «симптомокомплексов», группирующихся либо вокруг основных личностных факторов по Р. Кеттеллу, либо вокруг параметров речевой (коммуникативной) и языковой (лингвистической, когнитивной) компетенции. При этом в таблицы включены только те показатели, по которым обнаружены статистически значимые различия для групп подростков с крайними значениями полюсов. Из рассматриваемых личностных факторов в группе учащихся общеобразовательной школы наибольшее число связей обнаружил фактор А.

Таблица 1

 Взаимосвязь полюсов фактора А (по Р. Кеттеллу) с другими

    психофизиологическими параметрами индивидуальности

 

Положительный полюс (А+)

 

А ф ф е к т о т и м и я

Общительность

Сердечность, доброта

Открытость

Эмоциональность

Беспечность

Мягкосердечный, небрежный

Отрицательный полюс (А—)

 

С и з о т и м и я

Замкнутость

Обособленность, критичность

Закрытость, конфликтность

Сдержанность

Осторожность

Точный, объективный

 Э к с т р а в е р с и я  (Г. А й з е н к)

Личностная тревожность

(ЛТ, по Спилбергеру)                     <

                      

                      Э к с п е р т н ы е    

Активность во взаимоотношениях с одноклассниками и взрослым        >

 

Лидерство                                         >

И н т р о в е р с и я

Личностная тревожность

(ЛТ, по Спилбергеру)

 

 о ц е н к и

Активность по взаимоотношениях с одноклассниками и взрослым

 

Лидерство

      Д о м и н а н т н о с т ь   п о л у ш а р и я   п о   р е ч и

 

КПУ (+)                                                                                          КПУ (-)

(Левое полушарие)                                                               (Правое полушарие)

 

                               Т е п п и н г – т е с т

Макс. теппинг                                Хmm                             Макс. теппинг

 

                                                 С в о й с т в а   Н С

Сильная НС(ПП)                                                                Слабая НС (ПП)

Инертная НС (ЛП)                                                             Лабильная НС (ЛП)

                          У с п е в а е м о с т ь

Иностранный язык                            >

Языковой цикл                                   >

Гуманитарный цикл                          >

Алгебра                                               >

Геометрия                                           >

Литература                                          >

Русский (родн.) язык                          >

 

Иностранный язык

Языковой цикл

Гуманитарный цикл

Алгебра

Геометрия

Литература

Русский (родн.) язык

 

Примечание. Показатель тонуса: со знаком «+» — симптоматическая,          со знаком «—» — парасимпатическая нервная система.

 

43

Фактор А (замкнутость — общительность) является одним из самых информативных (табл. 1). Из представленной схемы видно, что учащиеся с высокими значениями по этому фактору (А+) помимо общительности, экстравертированности отличаются еще и такими качествами, как активность во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, лидерскими качествами (по оценкам экспертов). В интеллектуальной сфере различий между представителями двух групп учащихся не обнаружено, за исключением показателей по субтесту «кодирование» (зрительно-пространственная координация и некоторая моторная активность). Этот показатель выше у лиц с положительным полюсом фактора А. Максимальный теппинг у общительных ниже, чем у лиц с противоположными характеристиками.

Доминантность левого полушария (КПУ) значимо коррелировала с положительным полюсом фактора А и оказалась в подгруппе таких личностных характеристик, как легкость общения, открытость, беспечность, эмоциональность, экстравертированность, лидерство, малая личностная тревожность и т.д., т.е. с коммуникативностью, коммуникативной активностью и компетентностью.

Можно сказать, эти качества обеспечиваются сочетанием сильной (опять же правого полушария) и инертной НС левого полушария. У взрослых картина была несколько иная. По нашим данным [8], коммуникативная активность в условиях интенсивного обучения ИЯ у взрослых была связана с лабильностью и слабостью нервной системы (преимущественно по правому полушарию).

Сочетание этих свойств НС рассматривается как реактивность. Исходя из этого был сделан вывод о том, что природной основой коммуникативно-речевого типа овладения ИЯ является реактивность правого полушария мозга. Соответственно основой когнитивно-лингвистического типа являются инертность и сила НС.

Данные М.С. Малешиной [14] подтвердили гипотезу М.К. Кабардова о том, что «инертные» лица достигают достаточного успеха при традиционном обучении. Однако во всех случаях коммуникативная активность оказывается теснее связанной с реакцией правого полушария, будь то ЭЭГ-индикаторы или показатели межполушарной асимметрии (КПУ).

Успеваемость, которая представлена в табл. 1 в порядке уровня значимости, показывает, что здесь доминируют языковой и общегуманитарный цикл. Но, как и в предыдущих работах наших и сотрудников лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО, алгебра и геометрия являются как бы «функциями» правого полушария. Здесь, может быть, и находится ответ на вопрос, почему сочетаются сила НС (ПП) и инертность НС (ЛП): с одной стороны, как бы представлены на одном полюсе предметы разного рода (языки и математический цикл), с другой стороны, мы не наблюдаем различий у двух групп по интеллектуальным показателям. Это дает основание говорить не о межгрупповых различиях по общим способностям у выделенных групп школьников, а о различиях по склонностям, стилевым характеристикам или компетенции.

Итак, мы видим, что в факторе А богато представлена психофизиологическая палитра.

В табл. 2 отражены данные по сопоставлению средних значений психологических показателей для двух

 

44

 

Таблица 2

Статистическая оценка различий между средними значениями    показателей для групп учащихся с более высокой речевой (коммуникативной «Речь» - «Язык»>0) (1) или высокой языковой (когнитивной «Речь» - «Язык»<0) (2) компетенцией

Показатель

t-критерий

Р

1 группа    (n=9)    («Речь»)

2 группа     (n=9)     («Язык»)

Тест Векслера

 

 

 

 

 

 

 

 

           ОИП

-2,80

0,02

121,40

133,80

           ВИП

-2,67

0,03

120,40

132,20

Осведомленность

-1,84

0,08

13,75

15,54

Понятливость

-1,91

0,09

12,20

15,00

Арифметический

-2,14

0,07

12,20

14,80

Повторение цифр

-1,90

0,09

9,20

11,60

Опросник Кеттелла (16 PF)

 

 

 

 

 

 

 

 

Факторы          А

1,91

0,06

13,20

10,20

С

2,01

0,08

12.20

9,00

F

2,60

0,03

14,20

11,60

J

-1,89

0,07

11,13

13,08

Тест Люшера (тонус)

1,79

0,09

0,52

-0,21

Экспертные оценки

 

 

 

 

 

 

 

 

Произношение

-3,14

0,01

3,00

4,60

Чтение

-4,71

0,002

2,80

4,80

Грамматика

-2,21

0,06

2,20

3,60

 

 

групп учащихся специализированной языковой школы, представляющих собой два типа способностей (ЭЭГ-исследование здесь не проводилось). В первую группу испытуемых вошли лица, обнаружившие более высокие показатели по оценкам «Речи», т.е. те учащиеся, у которых экспертные оценки по коммуникативно-речевым навыкам и умениям (речевая компетентность) были значительно выше, чем у остальных. Во вторую группу, наоборот, вошли те, у кого эти показатели были ниже, но по «Языку» (знаниям и умениям по ИЯ) оценки оказались более высокими.

Итак, «лингвисты» имеют более высокие показатели по общему интеллекту (ОИП), вербальному интеллектуальному показателю (ВИП) и целому ряду вербальных субтестов.

Таким образом, эта группа отличается высокими показателями вербально-логических способностей при более низких оценках иноязычно-речевых возможностей. В дифференциальной психофизиологии эта группа характеризуется как представители «мыслительного» типа (по И.П. Павлову) (см. [5] и др.).

Различия между выделенными группами подростков по личностным характеристикам сводятся к следующему. Значимые различия обнаружены только лишь по четырем факторам — А, С, F и J. В целом эти показатели выше у первой группы. Исходя из этих данных, можно заключить, что иноязычно-речевая компетенция первой группы обеспечивается такими

 

45

 

личностными характеристиками, как «общительность» (А+), «эмоциональная устойчивость» (С+), «беспечность» (гибкость) (F+) и «интерес к совместным действиям» (J-). По цветовому тесту Люшера у этой группы выше и показатель общего тонуса. Из этих факторов наибольший удельный вес имеет фактор F, который обладает и рядом других характеристик. При F+ личность характеризуется такими качествами — «восторженный», «невнимательный», «общительный», «энергичный», «живой», «доверчивый», «гибкий». При F- характеристики такие: «спокойный», «неразговорчивый», «избегающий общества», «апатичный», «медленный», «осторожный» и «ригидный». Как видно из таблицы, «лингвисты» тяготеют к отрицательному полюсу фактора F.

Таким образом, указанные личностные факторы одним полюсом выходят на «Речь» (иноязычно-речевая компетентность), другим на «Язык» (лингвистическая компетентность).

Между рассматриваемыми группами обнаружились различия по оценкам «произношение», «чтение» и «грамматика», что входят в параметр языковой компетенции. Эти оценки, естественно, выше у второй группы (у «лингвистов»).

Табл. 3 дает представление о характеристиках крайних групп по выраженности коммуникативных навыков и умений (экспертная оценка). Здесь можно говорить об общей языковой одаренности. Первая группа имеет более низкие показатели по иноязычно-речевым (коммуникативным) способностям, чем вторая. Из таблицы

Таблица 3

Статистическая оценка различий между средними значениями показателей для групп с низкими (1) и высокими (2) оценками иноязычно-речевых (коммуникативных) способностей учащихся (экспертные оценки)

Показатель

t-критерий

Р

1 группа (среднее)

n=13

2 группа (среднее)

n=14

Методика Борисовой

 

 

 

 

 

 

 

 

Узнавание

2,228

0,030

4,27

3,62

 

16 PF опросник

 

 

 

 

 

 

 

 

Фактор С

2,162

0,040

11,53

8,42

Е

3,243

0,004

11,46

8,07

Н

3,156

0,002

13,84

9,57

I

-3,509

0,003

10,00

15,42

Оценки

 

 

 

 

 

 

 

 

Иностранный язык

-8,215

0,000

3,66

4,82

Языковой цикл

-6,355

0,000

3,42

4,40

Литература

-5,621

0,000

3,27

4,41

Гуманитарный цикл

-4,975

0,000

3,81

4,61

Биология

-4,052

0,000

4,19

4,84

Физика

-3,500

0,002

3.53

4,27

Химия

-3,351

0,003

3,51

4,27

Естественнонаучный цикл

-3,332

0,003

3,79

4,35

Русский язык

-3,311

0,003

3,31

3,97

История

-3,097

0,005

4,20

4,82

Геометрия

-2,908.

0,008

3,58

4,15

 

46

 

видно, что в целом вторая группа («коммуникаторы») имеет более высокую успеваемость по большинству школьных предметов, в частности по всем предметам, входящим в гуманитарный цикл.

С коммуникативными способностями (по экспертным оценкам) оказались тесно связаны следующие личностные факторы: С-, Е-, Н- и I+. Интересно, что здесь в один полюс попали на первый взгляд несовместимые характеристики: с одной стороны, это такие личностные особенности по методике Р. Кеттелла, как эмоциональная неустойчивость, конформность (зависимость), робость (сдержанность), чувствительность (интуитивность); а с другой — высокие иноязычно-речевые   способности (экспертные оценки). Правда, эти зависимости имеют относительный характер, поскольку брались не абсолютные значения полюсов факторов. По-видимому, здесь сказалась общая тенденция, наблюдаемая в современной школе, где наиболее ценными качествами являются, по нашим данным,

Таблица 4

Статистическая оценка различий показателей для групп учащихся с высокими показателями вербального (1) и высокими показателями невербального (2) интеллекта (по Векслеру) (языковая школа)

Показатель

t-критерий

Р

1 группа (среднее)

n=ll

2 группа (среднее)

n=10

Тест Векслера

 

 

 

 

 

 

 

 

ОИП

1,08

0,294

127,27

122,33

ВИП

4,03

0,001

133,27

115,44

НИП

-2,10

0,049

116,63

125,55

Осведомленность

3,68

0,002

16,09

12,66

Понятливость

3,02

0,007

16,00

12,66

Арифметический

2.27

0,036

14,36

12,00

Сходство

2,05

0,055

16,72

14,11

Словарь

2,73

0,014

16,54

12,88

Кубики Коосса

-2,50

0,022

9,09

10,77

Сложение фигур

-2,43

0,026

9,27

12,11

Лабиринт

-2,97

0,008

12,72

15,11

Кеттелл (16 PF           опросник)

 

 

 

 

 

 

 

 

     Факторы В

2,46

0,024

8,00

6,66

J

1,78

0,092

13,72

11,44

Q1

2,02

0,058

9,27

7,00

Q2

2,23

0,038

9,27

6,44

Тест Люшера

 

 

 

 

 

 

 

 

Работоспособность

-4,74

0,000

43,28

76,31

 

Успеваемость

 

 

 

 

 

 

 

 

Иностранный язык

1,89

0,074

4,40

4,02

Экспертные оценки

 

 

 

 

 

 

 

 

Понимание ИЯ на слух

1,74

0,098

4,54

4,00

Говорение

1,81

0,086

4,36

3,72

Лексика

2,10

0,049

4,18

3,55

47

 

конформность, зависимость, робость, опекаемость, сдержанность, совестливость и др. Но они же и являются коммуникативно-значимыми факторами в межличностных отношениях.

В заключение хотелось бы отметить следующее. Исследование позволило показать наличие по крайней мере двух типов овладения ИЯ — «коммуникативно-речевого» и «когнитивно-лингвистического». Эти типы, или стратегии, овладения языком имеют психологическую и психофизиологическую природу, охватывающую, с одной стороны, сферу межличностных отношений, активного взаимодействия участников в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты), с другой стороны — это касается сферы активного усвоения информации, знаний, формирования навыков и умений (когнитивно-лингвистические аспекты).

На психологическом уровне эти особенности описываются традиционными общепсихологическими параметрами познавательных способностей — «произвольность — непроизвольность», «аналитичность — синтетичность», «осознаваемость — неосознаваемость» и т.д.

У большого числа людей индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения достаточно устойчивы независимо от вида деятельности и проходят через разные возрастные этапы. На психофизиологическом уровне для анализа индивидуально-устойчивых особенностей личности используются основные параметры типологических свойств нервной системы, характеристики межполушарного взаимодействия мозга. Именно эти природные предпосылки играют значительную роль в обеспечении устойчивости типа овладения ИЯ.

На сегодняшний день можно считать доказанными несколько положений.

Во-первых, независимо от возраста обследованных лиц можно выделить индивидуально-устойчивые стили деятельности — коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный, который сочетает в себе компоненты одного и другого крайних типов овладения (в последующем и владения) ИЯ. При этом есть основания считать, что возрастные особенности сказываются не на наличии или отсутствии выделенных типов, а на количественном соотношении носителей соответствующего типа в разных возрастных группах: чем ближе к подростковому (детскому) возрасту, тем чаще можно встретить коммуникативно-речевой тип овладения ИЯ. И наоборот, чем старше возраст, тем чаще встречается когнитивно-лингвистический тип овладения ИЯ. Конечно, здесь играют роль структурные компоненты индивидуальности личности, стереотипы поведения, ролевые ожидания, усиливающаяся ригидность психических процессов.

Во-вторых, наиболее значимыми личностными факторами для успешного овладения чужим языком являются А, Е, F, J, G, Н, I, иногда Q3 или Q4. Но интерес представляет не перечень этих факторов, а то, как они «работают» в зависимости от типа школы или в структуре индивидуального типа овладения языком. В обоих типах школ наиболее задействованы — А+ (общительность, открытость), Е (подчиненность, конформность), Н- (робость) и I+ (эмоциональность, зависимость). С языковыми способностями в общеобразовательной школе тесно связаны факторы А+, Е-, G+ (совестливость), I+ и Q3 (импульсивность); в языковой специализированной

 

48

 

школе — в порядке значимости: факторы I+, Н-, Е-, С-(эмоциональная неустойчивость), G+ (сверхактивность).

В структуры типов овладения ИЯ вошли разные факторы: коммуникативная компетенция обнаружила связи с факторами С+ (эмоциональная устойчивость), Е- (недоминантность), Н- (социальная робость), но и I+ (действует по интуиции). Лица с более развитой иноязычно-речевой способностью отличались от лиц, более ориентированных на «язык», следующим образом: первые более общительны, вторые замкнуты; первые эмоционально более неустойчивы, чем вторые; у коммуникативных обнаруживается большая гибкость и беспечность (F+), чем у «лингвистов» (осторожность, ригидность). Наконец, «коммуникаторы» проявляют больший интерес к групповой активности, а «лингвисты» проявляют осторожность, рефлексию (J+). В интеллектуальной сфере также наблюдаются специфические особенности двух типов овладения ИЯ.

По параметру «высокая или низкая коммуникативность» (этот параметр выделен нами из оценок компетентных экспертов) различий между испытуемыми в интеллекте не наблюдается. Однако «коммуникативные» имеют более высокую успеваемость по всем предметам в школе. Напротив, «лингвисты» (когнитивно-лингвистический тип) отличаются от «коммуникаторов» (коммуникативно-речевой тип) более высоким общим и вербальным интеллектом, по показателям также вербальных (и только вербальных) субтестов (табл.4).

Таким образом, коммуникативно-речевой тип оказывается более личностно «окрашенным», чем когнитивно-лингвистический тип. Второй отличается большим интеллектуальным, когнитивным содержанием. Между типами не выявилось различий в невербальной сфере и в успешности обучения в школе. Кстати, в общеобразовательной школе корреляция между успеваемостью и интеллектуальными показателями более значима и число связей существенно больше, а в языковой школе, наоборот, связей больше между личностными характеристиками и успеваемостью.

Наконец, о природной обусловленности специфических компонентов языковых способностей. В целом можно утверждать, что коммуникативные компоненты языковых способностей, а также некоторые личностные характеристики связаны с функционированием правого полушария мозга. В то же время когнитивные, собственно лингвистические способности обнаруживают тесные, статистически значимые связи с лево-полушарным доминированием. Однако хотелось бы предостеречь от чрезмерных обобщений функций полушарий мозга на основании лишь дихотической методики. Нам понадобилось приложить очень много труда для доказательства, казалось бы, очевидного положения о зависимости характера коммуникативной активности от функционального соотношения лево- и правополушарных проявлений. Наиболее достоверные данные получены при этом с помощью ЭЭГ-индикаторов, наиболее тесно и безусловно-рефлекторно связанных с функциональным состоянием полушарий мозга.

В данных конкретных условиях анализа проблемы соотношения способностей и компетенции, по-видимому, между понятиями «способности к языкам» и «компетентность» условно можно ставить знак тождества, поскольку

 

49

 

отсутствуют (или вынесены за скобки) переменные, по которым они различаются: интервал обучения, легкость усвоения, цена достижений, возраст и т.п. В данной работе речь шла чаще всего о стилевых характеристиках овладения ИЯ (индивидуальные склонности, типы стратегий). При этом важно было отметить, что когда речь шла о различиях между учащимися с коммуникативно-речевым или когнитивно-лингвистическим типом овладения ИЯ, мы не обнаруживали иных дискриминационных расхождений в интеллектуальной сфере, кроме различий в доминирующих формах стратегии овладения языком.

Общий вывод состоит в том, что в зависимости от степени нагрузки, от типа обучения (методики, технологии), от основного канала получения информации и т.п. более способными к языкам могут оказаться либо «лингвисты», либо «коммуникаторы», причем, чем выше нагрузка, тем меньше возможности компенсаторного характера. В последнем случае особо важную роль приобретают природные факторы способностей.

 

1. Аминов Н.А. Когнитивные стили и их психофизиологическая обусловленность // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

4. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

5. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

6. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10 — 17 августа 1990. С. 11 — 49.

7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

8. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983.

9. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. С. 103 — 128.

10. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М., 1985. С. 176 — 202.

11. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников // Вопр. психол. 1988. № 6. С.106 — 115.

12. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма. М., 1986. С. 5 — 12.

13. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

14. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Канд. дис. М., 1992.

15. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

16. Психология билингвизма // Сб. научных трудов / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. 260. М., 1986.

17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

18. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре: Автореф. канд. дис. М., 1991.

19. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

20. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.,1977.

21. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

22.Чепель Т.Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Канд. дис. М.,1988.

23. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка: (Опыт психолингвистичсского анализа) // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М., 1976. С. 109 — 123.

24. Camugli S. Intuition et reflexion dans 1'enseignement des langues vivant // Les langues modernes. 1931. N 2.

25. Cuttel lR.B., Eber H.W., Tatsuoku M.M. Handbook the sixteen personality factor questionnaire (16 PF). Champaign: IPAT, 1970.

26. Kawszynski A.S. The two psychological types of language students // The Modern Landuage J. 1951. N 2.

Поступила в редакцию 17.1 1995 г.