73

 

МЕТАФОРА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ

 

К. И.АЛЕКСЕЕВ

 

Как сказал один из современных исследователей метафоры, «то, что можно сказать о психологии в целом, приложимо и к метафоре — она имеет долгое прошлое, но короткую историю» [32; 37]. Хотя метафора изучалась еще в античности, ее настоящая история началась только в XX в., когда она становится самостоятельным объектом изучения в различных дисциплинах — философии, лингвистике, психологии.

В настоящей работе мы рассмотрим, как ставится и решается вопрос о специфике метафоры в лингвистическо-философских и психологических исследованиях.

 

ЛИНГВИСТИЧЕСКО-ФИЛОСОФСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТАФОРЫ

 

В современной лингвистическо-философской литературе термин «метафора» употребляется в трех значениях: 1) метафора — это слово с переносным смыслом; 2) метафора — это один из тропов наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.; 3) метафора — это любое языковое выражение (слово, словосочетание, предложение, некоторый текст) с переносным смыслом; в этом случае метафорой можно назвать пословицу, идиому, притчу, целый роман. В настоящей работе будут рассматриваться метафоры в первом смысле этого слова, который можно назвать каноническим, ибо именно так метафора была определена Аристотелем: «Переносное слово (метафора) — это несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии» [2; 669]. Каноническая метафора имеет вид «А есть В»: «Дорога — это змея»; «Сигареты — это бомба замедленного действия» и т. д.

Основной задачей лингвистическо-философских исследований является формулировка критерия метафоричности и отделение метафор от неметафор. Существующие здесь подходы можно разделить на два типа — семантический и прагматический.

В рамках семантического подхода специфика метафоры заключается в ее значении. М. Блэк отмечает: «...отнести предложение к разряду метафорических — значит сказать нечто о его значении, а не об орфографии, фонетике, интонации или грамматике» [5; 156]. Считается, что метафора имеет два значения — буквальное (как правило, ложное) и метафорическое. Так, Н. Гудмен анализирует метафору «Озеро — это сапфир» следующим образом: «Слово сапфир в прямом значении используется для выделения

 

                                                                                              74

 

класса предметов, включающего определенные драгоценные камни, но не озера; в метафорическом значении... это слово выделяет класс предметов, включающий озеро, но не драгоценные камни. Поэтому предложение Озеро — сапфир ложно, если оно понимается буквально, и истинно, если понимается метафорически» [9; 194].

Задача теории метафоры — сформулировать правила перехода от буквального значения к метафорическому и эксплицировать подлинное, т.е. переносное, метафорическое значение метафоры.

Сторонники прагматического подхода подвергают критике представление о двойном значении метафоры — буквальном и метафорическом. Д. Дэвидсон отмечает, что существует разница между тем, что значат слова, и тем, чего достиг говорящий путем использования этих слов (появляющиеся у слушающего мысли, чувства, способ видения ситуации и т. д.). Так, сообщение о пожаре может вызвать панику, страх, определенные действия (бегство из опасного места и т. д.), но нельзя говорить об этих реакциях как о части значения слова «пожар». Точно так же «метафоры часто помогают нам заметить те свойства вещей и предметов, которые мы раньше не замечали; ...они раскрывают нам поразительные аналогии и сходства» [11;189 — 190], но нельзя говорить об этих свойствах, аналогиях и сходствах как о части значения метафоры, как это делают сторонники семантического подхода.

Дж. Серль проводит различение между значением предложения и тем, что подразумевает человек, произнося это предложение: «Чтобы иметь возможность без лишних слов отличать то, что имеет в виду говорящий, произнося слова, выражения и предложения, от того, что эти слова, выражения и предложения значат сами по себе, я буду первое называть значением высказывания говорящего, а второе значением слова или предложения. Метафорическое значение — это всегда значение высказывания говорящего» [25; 308]. Используя это различение, Дж. Серль так формулирует задачу теории метафоры: «Ограничившись простейшими примерами структуры "субъект — предикат", можно сказать, что в общем случае метафорическое высказывание — это когда говорящий произносит предложение типа "S есть Р", имея в виду метафорически, что S есть R» [25;313]. Проблема метафоры, согласно Дж. Серлю, состоит в том, чтобы охарактеризовать отношения между тремя наборами S, Р и R, а также описать другую информацию и принципы, используемые говорящими и слушающими.

Теории метафоры, развиваемые в рамках как семантического, так и прагматического подходов, признают, что метафора имеет буквальное значение, базирующееся на буквальном значении входящих в метафору слов. Такая точка зрения в последнее время подвергается резкой критике. Так, Д. Бикертон приводит следующий пример: «Если в стихах мы встречаем такие слова, как "луна", "роза", "осень", то мы склонны (причем, если нет эксплицитных указаний на противоположное, склонны в высшей степени) связать их скорее с понятиями "недосягаемая красота", "совершенная красота" и "зрелость и/или увядание", чем со значениями "спутник Земли", "разновидность цветка", "третье время года". Однако подобные связи ни в коем случае не будут установлены, если мы читаем календарь или садоводческий каталог» [4; 288]. Значит, как утверждает М. Хессе, «мы должны

 

                                                                                                75

 

отказаться от поисков среди всех значений слова "буквальных" или "канонических" значений. Подобный взгляд на язык в настоящее время чужд большинству специалистов по структурной лингвистике и философии языка, однако только такой взгляд был бы адекватным для рассмотрения... семантических проблем в общем виде» (цит. по: [4; 287]). Понятие буквального значения, по мнению Д. Бикертона, тесно связано с предположением, «что значение существует в языке, подобно воде в колодце, причем иногда его можно оттуда извлечь, а иногда по каким-то мистическим причинам — нельзя» [4;289]. Отказ от этого предположения ставит проблему: как существует значение?

Нам представляется, что адекватные средства для решения этой проблемы содержатся в развиваемой М.А. Розовым теории социальных эстафет [18][24].

По мысли М.А. Розова, способ существования любого социального явления — это некоторая социальная эстафета; онтология социальной реальности — это мир социальных эстафет, мир воспроизведения деятельности по образцам: «Человек живет в мире социальных образцов, задающих основные траектории его поведения. Наиболее очевидный и в то же время красноречивый факт — это наша речевая деятельность, навыки которой передаются от поколения к поколению не через посредство грамматик и словарей, а на уровне демонстрации непосредственных образцов речевого поведения. Это значит, что каждый речевой акт независимо от воли говорящего выполняет, по крайней мере, две функции: функцию коммуникации и функцию образца, обеспечивающего воспроизведение аналогичных актов.

Но речевая деятельность ничем в этом плане не отличается от любой другой. Все, что делает человек, любой акт его поведения, если он находится в поле зрения окружающих, влияет или способен влиять на них двояким образом: во-первых, своими конечными результатами в виде каких-то изменений среды, а во-вторых — в целом как опыт, как образец для воспроизведения. Это в равной степени относится и к производству, и к науке, и к сфере повседневной жизни, и к политике, и к искусству. Последовательное воспроизведение образцов образует социальную эстафету, которая наподобие волны несет социальную информацию от человека к человеку, от поколения к поколению» [22; 141 — 142].

Характерной особенностью социальных эстафет является их независимость от материала, на котором они «живут». Так, эстафета употребления слов реализуется на все новых и новых ее участниках-людях, во все новых и новых ситуациях, на все новых и новых объектах, обозначаемых некоторым словом. В этом плане она действительно напоминает волну — свойства волны не зависят от той среды, в которой она распространяется (электрические и механические колебания описываются одними и теми же уравнениями). Вместе с тем социальные эстафеты, как и волны, обладают избирательностью — они реализуются на определенном материале: океанские волны не распространяются в глубь континента; слово «лампа» не применяется для обозначения деревьев или самолетов. Множество объектов и ситуаций, на которых «живет» социальная эстафета, составляет ее поле реализации. Если поле реализации составляет четкое множество и не меняется от участника к участнику, то эстафета стационарна,

 

                                                                                                76

 

если же оно меняется, то эстафета нестационарна. Яркие примеры нестационарности эстафет словоупотребления можно найти в детской речи.

Нестационарность эстафеты связана с тем, что один отдельно взятый образец не задает четкого поля реализации. М.А. Розов анализирует в связи с этим пример Н.И. Жинкина. Ребенку показывают на яблоко и говорят: «Это — яблоко». После этого ребенок называет яблоком красный карандаш, яйцо, белый лист бумаги... Он действует абсолютно правильно, называя словом «яблоко» все, что похоже на яблоко: карандаш — по цвету, яйцо — по форме. Дальше сходство размывается, и оказывается, что «яблоком» можно назвать решительно все — потому что любой предмет похож в некотором отношении на любой другой предмет. В отличие от ребенка у взрослого уже есть образцы именования цвета, формы, других свойств объекта. Допустим, взрослому указывают на предмет, стоящий на столе, и называют его гелиотропом. Почему «гелиотроп» — это название прибора, а не обозначение цвета, или материала, или расстояния от пола до поверхности стола? В силу наличия образцов обозначения цвета, материала, других физических, биологических, химических свойств объектов.

Таким образом, некоторый образец сам по себе, вне контекста, представляет собой нечто неопределенное. Он может задать конкретное поле реализации только в контексте других образцов. Это значит, что изолированных эстафет не существует: каждый человек является участником не одной, а сразу большого числа эстафет; он имеет в поле зрения сразу много образцов, образующих некоторое целое — нормативную систему. Именно в контексте нормативной системы образец задает поле реализации, а эстафета становится относительно стационарной — относительно, потому что нормативные системы постоянно меняются.

Итак, в качестве исходной реальности любого социального явления мы имеем воспроизведение непосредственных образцов деятельности — социальную эстафету. Любую эстафету можно анализировать двумя способами: 1) зафиксировать ее связи с другими эстафетами, назвать их участников; 2) описать содержание передаваемой по эстафете деятельности, т.е. содержание образцов. Первый способ описания — причинный, объясняющий. Он вскрывает некоторый механизм осуществления деятельности (воспроизведение образцов), при этом отвлекаясь от ее феноменологии, от содержания образцов. Второй способ — феноменологический, он фиксирует содержание деятельности, содержание образцов, но при этом теряет механизмы ее осуществления.

По мысли М.А. Розова, при анализе соотношения феноменологического и причинного описания социальной эстафеты «мы сталкиваемся... с явлением дополнительности, описанным в применении к квантовой механике Н. Бором. При характеристике эстафет или нормативных систем мы либо фиксируем содержание образцов, но тогда оно не соответствует реальным механизмам воспроизведения деятельности, либо фиксируем эти механизмы, но тогда у нас нет возможности описать образцы» [19; 53].

В квантовой механике электрон сам по себе не обладает траекторией, поэтому он не имеет таких характеристик, как импульс и координата. Бессмысленно поэтому говорить, что сам по себе электрон находится в точке х или имеет скорость v эти характеристики возникают только при

 

                                                                                                77

 

взаимодействии электрона с макроприбором. А поскольку приборы для измерения импульса и координаты несовместимы, то мы можем знать либо импульс, либо координату, но не то и другое одновременно. Такие характеристики и называются дополнительными. Важно подчеркнуть, что каждое из взаимно дополнительных описаний ситуации является полным, что речь не идет о каком-то ограничении наших способностей измерения. М.А. Розов приводит такой пример: мы иногда можем видеть только одну сторону медали и не видеть другую. Однако мы уверены, что обратная сторона имеется; то, что мы ее не наблюдаем, не означает, что ее не существует. Мы можем поэтому по очереди изучить обе стороны медали и, объединив результаты, получить ее полное описание. В отличие от этого в квантовой механике ненаблюдаемость координаты при отсутствии ее измерения означает ее несуществование, и поэтому наше описание «лицевой стороны медали» (в данном случае — измерение импульса) является полным.

В теории социальных эстафет аналогом электрона является образец, который вне контекста (аналога макроприбора) не задает поля реализации. Мы можем «подключать» к образцу только один «прибор» из двух: либо наш язык — и тогда мы получим описание содержания образца, либо другие образцы — и тогда мы зафиксируем механизм его воспроизведения. В зависимости от «прибора» мы получим две взаимно дополнительные картины реальности, каждая из которых является полной.

Сам Н. Бор неоднократно обсуждал возможность применения принципа дополнительности в гуманитарных науках. М.А. Розов приводит такие примеры Н. Бора: «Строго говоря, глубокий анализ любого понятия и его непосредственное применение взаимно исключают друг друга» [6; 58]1; «практическое применение всякого слова находится в дополнительном отношении с попытками его строгого определения»2[6; 398].

Действительно, практическое применение некоторого слова (скажем, «кухня») — это воспроизведение имеющихся образцов его употребления; при этом мы можем только указать на эти образцы. Допустим, что мы теперь попытаемся проанализировать, что есть кухня, т.е. описать содержание образцов. Можно предположить, что кухня — это помещение, где готовят

 

                                                                                               78

 

еду. Мы тем самым задали четкие критерии употребления слова «кухня», которые сплошь и рядом противоречат реальной практике словоупотребления. Представим, что плита стоит прямо в комнате или что мы готовим еду в походе на костре, — мы не скажем, что находимся в кухне. В других ситуациях мы говорим о том, что в ресторане хорошая кухня, о политической кухне... Предположим, мы все-таки охватили все возможные ситуации и сформулировали определение того, что есть кухня. Вероятно, оно получится крайне абстрактным, и действовать в соответствии с ним будет абсолютно невозможно.

Рассматривая с точки зрения изложенных представлений описанные выше теории метафоры, нетрудно убедиться, что все они представляют собой реализацию феноменологического подхода: в поисках специфики метафоры они идут по пути анализа ее содержания, т.е. значения или смысла. Показательно в этом плане, что ни в одной теории метафоры не подвергается сомнению существование буквального значения метафоры. Понятие буквального значения с неизбежностью предполагает существование некоторого стандартного, канонического, фиксированного значения слов, не зависящего от контекста. Иными словами, образцы словоупотребления наделяются четким содержанием. В силу принципа дополнительности мы с неизбежностью теряем при этом реальные механизмы словоупотребления и встаем перед необходимостью объяснить, как возможно употребление слов в «несвойственном» им значении. В случае метафоры для этих целей привлекается либо понятие метафорического значения (семантический подход), либо понятие значения говорящего (прагматический подход). При этом оказывается, что «на самом деле» образцы имеют «другое» содержание.

Попробуем отказаться от феноменологического описания метафоры и реализовать дополнительный ему объясняющий подход, обозначив образцы, составляющие нормативную систему метафоры.

Рассмотрим с этой точки зрения противопоставление «буквального» и «метафорического» значения метафоры. «Буквальное» значение предполагает существование некоторой нормативной системы классификации предметов, зафиксированной в системе понятий и затем онтологизированной, т.е. приписанной реальности самой по себе. Это и порождает иллюзию существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления. Однако классифицировать можно по разным основаниям, не обязательно использовать в качестве оснований классификации существенные признаки понятий. Мы сплошь и рядом классифицируем по более «слабым» с точки зрения понятийной системы признакам: столь непохожие друг на друга самолет, пароход и автомобиль мы собираем в одну группу «транспорт»; при описании животного мира джунглей мы объединяем принадлежащих к разным типам и классам обезьян, змей, попугаев, слонов и т.д. Количество примеров можно легко умножить. «Метафорическое» значение метафоры как раз и предполагает использование альтернативной классификации, в основание которой кладутся признаки, отличные от существенных признаков понятий. Назовем эти признаки эталонными. Так, в метафоре «Этот человек — лиса» эталонным признаком, лежащим в основании альтернативной классификации, будет «хитрый», а лиса выступает в качестве эталона хитрости.

 

                                                                                    79

 

Итак, мы можем четко сформулировать критерий метафоры3 — им будет наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация.

Предлагаемый подход позволяет решить некоторые традиционные для теории метафоры проблемы. Рассмотрим, например, вопрос о соотношении метафоры и сравнения: есть ли разница между метафорой «Солнце — это апельсин» и сравнением «Солнце похоже на апельсин», и если есть, то в чем? Предлагаемый ответ состоит в следующем. Сравнение сохраняет традиционные, зафиксированные в системе понятий отношения между классами — солнце по-прежнему небесное тело, апельсин по-прежнему фрукт. Однако это не мешает тому, чтобы они были похожи по цвету (оба оранжевые) и форме (оба круглые). В отличие от этого в метафоре цвет и форма кладутся в основание альтернативной классификации предметов — солнце и апельсин принадлежат к одному классу, классу круглых и оранжевых вещей. Таким образом, сравнение использует традиционную классификацию предметов, в то время как метафора — альтернативную.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТАФОРЫ

 

В психологии метафора и другие виды непрямой речи выступали первоначально только как экспериментальные материалы. Так, К. Бюлер предлагал испытуемым пословицы в качестве материала для интроспекции. Как справедливо замечает Р. Хонек, К. Бюлера больше интересовали закономерности мышления вообще, а не специфика мышления над пословицами [32; 26]. Поэтому выводы, полученные в экспериментах с пословицами, были распространены на «мышление вообще». Ж. Пиаже предлагал детям-испытуемым установить соответствие между пословицами и фразами, выражающими ту же мысль [16; 106]. На основании этого исследования он делает выводы о вербальном понимании детей вообще (глава называется «Некоторые особенности вербального понимания ребенка в возрасте от 9 до 11 лет»), но не о понимании детьми пословиц.

Как самостоятельный объект психологических исследований метафора выступает только с середины  1970-х гг.; изучение метафоры сразу становится «горячей темой» (см. подробнее обзоры [32], [37]). Можно выделить два основных направления экспериментально-психологических исследований метафоры: 1) проверка модели понимания Дж. Серля; 2) изучение понимания метафоры детьми. Как мы видим, в качестве центрального предмета изучения выступает понимание метафоры. В свете изложенной выше теории метафоры понимание метафоры — это нахождение оснований альтернативной классификации. Наряду с пониманием целесообразно выделить еще один способ восприятия метафоры, распознавание — обнаружение конфликта традиционной и альтернативной классификаций.

 

                                                                                                 80

 

Различие между пониманием и распознаванием можно сформулировать так: если мы поняли метафору, то мы нашли ее смысл (или значение), если мы распознали метафору, то мы установили, что данное выражение есть метафора, а не обычное буквальное высказывание.

Возникают следующие вопросы:

1. Каково соотношение между этими двумя способами восприятия метафоры?

2. В каком из них проявляется специфика метафор?

Ниже мы покажем, что: 1) понимание и распознавание независимы: возможны случаи понимания без распознавания и распознавания без понимания; 2) понимание метафоры не является специфичным для нее и подчиняется тем же закономерностям, что и понимание обычных буквальных высказываний; специфика метафоры выявляется при ее распознавании.

Проблема соотношения понимания и распознавания метафоры, хотя и не в такой постановке, давно изучается в психологии. По сути дела, и исследования по проверке модели понимания метафоры Дж. Серля, проводившиеся в когнитивной психологии, и исследования понимания метафоры детьми можно осмыслить как исследование именно этой проблемы. Рассмотрим в этой связи серию работ, проведенных в когнитивной психологии.

Дж. Серль формулирует проблему таким образом: «Проблема функционирования метафоры является частным случаем более общей проблемы, а именно объяснения того, как расходятся значение говорящего и значение предложения или слова... Наша задача при создании теории метафоры — попытаться сформулировать те принципы, которые соотносят буквальное значение предложения с метафорическим значением высказывания» [25; 308 — 309]. И в качестве первого такого принципа Дж. Серль утверждает необходимость распознавания метафоры: «Если высказывание, взятое буквально, построено неправильно, ищи значение высказывания, отличающееся от значения предложения» [25; 330].

Из аналитической философии положение о необходимости распознавания метафоры для ее понимания было заимствовано психологией, изменившей тем самым его статус: из должного (модальность рассуждений философии) оно превратилось в реальный (модальность рассуждений науки) механизм понимания. В психологии это положение (в более развернутом виде) впервые сформулировали Г. Кларк и П. Люси:

1. Получить буквальную интерпретацию высказывания.

2. Проверить, согласуется ли эта интерпретация с контекстом высказывания.

3. Если нет, то искать альтернативную, метафорическую интерпретацию [28].

Впоследствии за этой формулировкой закрепилось название «стадиальная модель понимания метафоры». Согласно стадиальной модели, распознавание метафоры представляет собой первый шаг в процессе ее понимания. Значит, если стадиальная модель верна, то на понимание предложений с переносным смыслом должно затрачиваться .больше времени, чем на понимание соответствующих предложений с буквальным смыслом (поскольку необходимо затратить время на распознавание), и при измерении времени реакции на метафоры и на соответствующие им буквальные высказывания время реакции на метафоры должно быть большим. На этой идее основывались все работы по экспериментальной проверке

 

                                                                                                  81

 

стадиальной модели: в каждой из них фиксировалось время реакции на метафоры и буквальные высказывания.

Г. Кларк и П. Люси [28] получили данные, свидетельствующие в пользу модели, в эксперименте на материале косвенных просьб. Однако полученные данные лишь косвенно свидетельствовали в пользу стадиальной модели, а в своих дальнейших исследованиях Г. Кларк получил результаты, которые не нашли своего объяснения в ее рамках (см. [7; 234]).

Стадиальная модель не нашла своего подтверждения и в экспериментах на других видах материала: метафорах [27], [29], [30]; пословицах [34]; идиомах [36], [38]; предложениях, могущих получить либо буквальную, либо метафорическую интерпретацию в зависимости от контекста [33], [35], [36]. (Более подробный обзор экспериментов по проверке стадиальной модели см. в [1].)

Таким образом, проведенные эксперименты показывают, что понимание метафоры может происходить и без ее распознавания. Такие же результаты были получены и в исследованиях понимания метафоры детьми: дети вполне адекватно понимают метафору уже с четырех лет (см. более подробно в [39]), хотя они еще не владеют самим понятием «метафора» и, более того, не владеют в достаточной степени системой понятий, что в принципе делает невозможным обнаружение конфликта традиционной и альтернативной классификаций, т.е. распознавание метафоры. Противоположный случай (распознавание метафоры без ее понимания) тоже довольно легко представить — смысл некоторых метафор (особенно поэтических) понятен далеко не сразу, но зато сразу видно, что данное выражение представляет собой метафору:

 

А вы ноктюрн сыграть смогли бы

На флейте водосточных труб?

 

Итак, мы имеем достаточно оснований утверждать, что понимание метафоры и ее распознавание независимы: распознавание метафоры не является необходимым для ее понимания; возможны также случаи распознавания без понимания. Эти экспериментальные данные можно обосновать теоретически, обратившись к литературе по пониманию.

Следуя O.K. Тихомирову и В.В. Знакову, можно выделить две доминирующие точки зрения на понимание и соответственно им два значения термина «понимание»: 1) понимание как процесс; 2) понимание как результат этого процесса [26]. Понимание как результат — это некоторое знание, которое включается в уже существующую систему знаний или соотносится с ней. Такую точку зрения на понимание можно встретить в целом ряде работ: «Всякое понимание означает включение чего-то нового, неизвестного в систему уже имеющихся знаний» [15; 62]; «Человеческое мышление стремится отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путем соотнесения их с более широким кругом явлений, включения их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности» [17; 245]; «Главная суть понимания — это познавательное взаимодействие системы наших знаний и поступающей информации» [13;7]; «Понять что-либо — это значит соотнести предмет познания со своими знаниями и представлениями, со своим жизненным опытом, причем соотнести так, чтобы включить этот предмет в систему причинно-следственных связей, на основе которых возможно его объяснение и предсказание, его интерпретация и оценка» [14; 81].

 

                                                                                     82

 

Если воспользоваться аппаратом теории социальных эстафет М.А. Розова, то можно сказать, что понимание как результат представляет собой подключение к нормативной системе соответствующих знаний. Все приведенные выше описания использовали феноменологический подход, описывая содержание образцов, входящих в нормативную систему. Дополнительный ему объясняющий подход фиксирует воспроизведение этих образцов в дальнейшей деятельности.

Понимание как процесс традиционно рассматривается как процесс мышления. Так, Г.С. Костюк пишет: «Понимание как процесс это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как особый, отдельный от мышления процесс» (цит. по: [10; 4]). Развернутый анализ соотношения процессов мышления и понимания принадлежит В.В. Знакову [12]. Он отмечает, что, во-первых, существует понимание, совершающееся без участия мышления, — это понимание знакомых слов, действий, поступков людей, основанное на актуализации прошлого опыта. Во-вторых, возможно мышление без понимания — непонимание и есть один из основных источников мышления. В-третьих, не существует специфического процесса понимания, отличного от процесса мышления, — понимание как процесс и есть процесс мышления. (Как отмечает В.В. Знаков, психологи часто употребляют выражение «процесс понимания», но при этом обычно не указываются критерии, на основании которых понимание определяется как процесс.) В-четвертых, не существует понимания как отдельного вида мышления, оно всегда является компонентом мышления. Хотя исходные цели субъекта при мышлении (решить задачу, получить новое знание) и понимании (понять некоторое содержание) различны, однако часто понимание перерастает в самостоятельную мыслительную проблему. Происходит, таким образом, трансформация цели: чтобы понять что-то, мы должны решить некоторую мыслительную проблему; понимание перерастает в мышление. На основании проведенного анализа В.В. Знаков делает следующий вывод: «Понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Понимание — это компонент мышления, один из образующих его процессов. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту...» [12; 25].

Таким образом, целесообразно рассматривать понимание именно как результат — как подключение к нормативной системе соответствующих знаний. Возникает вопрос: является ли понимание результатом процесса мышления? Нам представляется, что ответ на этот вопрос будет отрицательным: понимание достигается одномоментно. Как было показано в исследованиях гештальтпсихологов, уяснение существенных отношений проблемной ситуации (инсайт) возникает внезапно и безотносительно к предыдущему процессу решения задачи. Можно обобщить такое представление на случай достижения не только окончательного понимания, но и промежуточного — любая промежуточная гипотеза или догадка достигается внезапно и одномоментно. Затем она подвергается проверке, в дальнейшем уточняется и конкретизируется или отвергается. Весь процесс мышления можно представить как последовательное выдвижение и отбрасывание гипотез, каждая из которых генерируется

 

                                                                                                83

 

одномоментно и внезапно. В простейшем случае единственного и правильного решения (например, в случае задач, использованных в экспериментах гештальтпсихологов) можно говорить об окончательном понимании; в более сложном случае, например при понимании художественных произведений (в том числе и метафор), об окончательном понимании говорить нельзя, ибо процесс их понимания может продолжаться бесконечно.

Нетрудно убедиться, что в свете изложенных представлений понимание метафор практически ничем не отличается от понимания их парафраз — буквальных выражений с тем же смыслом. Так, смысл метафоры «Счастье— дым» совпадает со смыслом ее парафразы «Счастье призрачно и быстропреходяще». В рамках изложенной выше теории метафоры понимание — это нахождение оснований альтернативной классификации, использованной в метафоре. Эти основания в явном виде зафиксированы в парафразе метафоры. Другое дело, что метафора допускает не одну парафразу, не одну интерпретацию, и все они могут рассматриваться как равноправные. Иными словами, в случае метафоры не существует единственного и правильного ее понимания; можно говорить лишь о более или менее адекватном, удачном понимании.

Точка зрения об адекватности значения (или смысла) метафоры и ее парафразы традиционно подвергается критике (см., например, [5]). Обычно против нее выдвигается следующий аргумент: если значение (или смысл) метафоры и ее парафразы совпадают, то можно использовать вместо метафоры ее парафразу. Однако очевидно, что какие-то потери при этом происходят. Предлагаемое нами решение заключается в следующем: эти потери происходят не в области содержания (поскольку результат понимания метафор и парафраз одинаков), а в области «организации» этого материала и заключаются в потере формы метафоры — столкновения традиционной и альтернативной классификации. Таким образом, специфика метафоры проявляется не при ее понимании, поскольку результат понимания метафоры и ее парафразы одинаков. Специфика метафоры проявляется при ее распознавании и заключается в том, что метафора — это произведение искусства. Анализируя эстетическое воздействие произведения искусства, Л.С. Выготский отмечает, что в художественном произведении всегда заложено некоторое противоречие между материалом и формой, что автор как бы нарочно подбирает трудный, сопротивляющийся материал, такой, который оказывает сопротивление своими свойствами всем стараниям автора сказать то, что он хочет сказать [8; 211]. В метафоре, как и во всяком произведении искусства, заключено противоречие между содержанием и формой. Содержание — это основания альтернативной классификации, которые можно прямо выразить в парафразе метафоры, но при этом, как отмечают многие авторы, все обаяние и очарование метафоры исчезает. Это содержание уничтожается ее формой — столкновением традиционной и альтернативной классификаций; именно за счет формы, за счет использования такого столкновения и возникает особая «окрашенность» представленного в метафоре содержания. Как и в случае любого произведения искусства, в эмоциональной реакции на метафору можно выделить, согласно Л.С. Выготскому, эмоции, вызываемые содержанием, и эмоции, вызываемые формой [8; 279]; как и в любом произведении

 

                                                                                                 84

 

искусства, именно в этих двух противоположных направлениях (эмоции, вызываемые содержанием, и эмоции, вызываемые формой) развивается эстетическая реакция на метафору, уничтожающаяся при ее распознавании и приводящая к катарсису.

Можно сказать, что восприятие метафоры подобно восприятию цвета: подобно тому, как определенное электромагнитное излучение воспринимается как цвет, так и определенные нормативные системы воспринимаются как метафоры, окрашивая в цвет в общем-то довольно простое содержание альтернативной классификации предметов. Подобно цвету, представляющему собой чисто психологический феномен, в основе которого лежат некоторые физические явления, метафора также есть чисто психологическое образование, в основе которого лежат определенные нормативные системы.

 

 

1. Алексеев К.И. Психологические исследования метафоры // Теория и практика коммуникации: Программы. Практикумы. Дайджесты. Переводы. Вып. 2: Дайджесты. Переводы. М., 1996.

2. Аристотель. Поэтика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. М., 1984.

3. Бессонова ОМ. Референция, метафора и критерий метафоричности // Логико-семантический анализ структур знания: Основания и применение. Новосибирск, 1989. С.31 — 63.

4. Бикертон Д. Введение в лингвистическую теорию метафоры // Теория метафоры. М., 1990. С. 284 — 306.

5. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М., 1990. С. 153 — 172.

6. Бор Н. Избранные научные труды. Т. 2. М.,1971.

7. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

8. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

9. Гудмен Н. Метафора — работа по совместительству // Теория метафоры. М., 1990. С. 194 — 200.

10. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов, 1967.

11. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М., 1990. С.173 — 193.

12. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 18 — 26.

13. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

14. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

15. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

17. Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969.

18. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 32 — 42.

19. Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного познания // Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск, 1986. С.33 — 54.

20. Розов М.А. Проблема ценностей и развитие науки // Наука и ценности. Новосибирск, 1987. С. 5 — 27.

21. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. Новосибирск, 1977.

22. Розов М.А. Прошлое как ценность // Путь. 1992. № 1.С. 137 — 151.

23. Розов М.А. Явление дополнительности в гуманитарных науках // Теория познания. Т. 4. Познание социальной реальности. М., 1995. С. 208 — 227.

24. Розов М.А. Явление рефлексивной симметрии при анализе деятельности // Теория познания. Т. 4. Познание социальной реальности. М., 1995. С. 105 — 123.

25. Серль Дж. Метафора // Теория метафоры. М., 1990. С. 307 — 341.

26. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. б—16.

27. Alonso-Quecuty М., de Vega M. Contextual effects in a metaphor verification task // Europ. J. Cognitive Psychol. 1991. V. 3. N 3. Р. 315 — 341.

28. Clark H., Lucy P. Understanding what is meant from what is said: A study in conversationally conveyed requests // J. Verbal Learn, and Verbal Behav. 1975. V. 14. N 1. Р. 56 — 72.

29. Gildea P., Glucksberg S. On understanding metaphor: The role of context // J. Verbal Learn. and Verbal Behav. 1983. V. 22. N 6. Р. 577 — 590.

30. Glucksberg S., Gildea P., Bookin H. On understanding nonliteral speech: Can people ignore metaphor? // J. Verbal Learn. and Verbal Behav. 1982. V. 21. N 1. Р. 85 — 98.

31. Glucksberg S., Keysar В. Understanding metaphorical comparisons: Beyond similarity // Psychol. Rev. 1990. V. 97. N 1. Р. 3 — 18.

32. Honeck R. Historical notes on figurative language // Cognition and figurative language / Honeck R., Hoffman R. (eds.) Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1980. P. 25 — 46.

33. Inhoff A., Lima S., Carroll P. Contextual effects on metaphor comprehension in reading // Memory and Cognition. 1984. V. 12. P. 558 — 567.

34. Kemper S. Comprehension and interpretation of proverbs // J. Psycholinguistic Research. 1981. V. 10. N 2. Р.178 — 198.

35. Keysar B. On the functional equivalence of literal and metaphorical interpretations in discourse // J. Memory and Language. 1989. V. 28. N 4. Р. 375 — 385.

36. Ortony A. et al. Interpreting metaphors and idioms: Some effects of context on comprehension // J. Verbal Learn. and Verbal Behav. 1978. V. 17. N 4. Р. 465-^77.

37. Pollio H., Smith M., Pollio M. Figurative language and cognitive psychology // Language and Cognitive Processes. 1990. V. 5. N 2. Р. 141 — 167.

38. Swinney D., Cutler A. The access and processing of idiomatic expression // J. Verbal Learn. and Verbal Behav. 1979. V. 18. P. 523 — 53.

39. Winner E. The point of words: Children's understanding of metaphor and irony. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.

 

                                                                                                                       Поступила в редакцию 2.ХI.1995 г.

 



1 Интересно, что Н. Бор дальше пишет: «В необходимости прибегнуть к дополнительному в этом смысле или, вернее, взаимному способу описания нас особенно убедили психологические проблемы» [6; 58]. По свидетельству самого Н. Бора, при разработке концепции дополнительности на него большое влияние оказали работы У. Джемса.

 

2 Выше Н. Бор снова обсуждает вопрос о возможности применения принципа дополнительности в психологии: «Обнаружение соотношений дополнительного характера является немаловажной задачей и в психологии, где условия для анализа и синтеза переживаний очень сходны с ситуацией, имеющей место в атомной физике. Фактически использование слов вроде "мысли" и "чувства", в равной мере неизбежных для описания многообразия психических переживаний, относится к взаимоисключающим ситуациям, характеризуемым различным проведением линии, разграничивающей субъект и объект. В частности, выделение отдельного места чувству свободы воли связано с тем обстоятельством, что ситуации, в которых мы сталкиваемся со свободой воли, несовместимы с психологическими ситуациями, в которых предпринимаются обоснованные попытки причинного анализа. Другими словами, когда мы говорим слова "я хочу", мы тем самым отвергаем логическую аргументацию.

В общем и целом подход к проблеме объяснения, содержащийся в понятии дополнительности, напрашивается сам собой в нашем положении разумных существ и очень напоминает учение древних мыслителей о том, что в поисках гармоничного отношения к жизни никогда нельзя забывать, что мы сами являемся одновременно и актерами, и зрителями драмы жизни» [6; 398].

3 Близкие решения содержатся в работах С. Глаксберга и Б. Кейсара [31] и О.М. Бессоновой [З]. По мысли С. Глаксберга и Б. Кейсара, метафора есть утверждение о включении в класс. Например, в случае метафоры «Моя работа — это тюрьма» субъект метафоры «работа» принадлежит к классу неприятных, ограничивающих, удручающих мест, где люди находятся против своей воли, откуда трудно сбежать и т.д. С. Глаксберг и Б. Ксйсар предлагают следующую стратегию именования такого рода неконвенциональных категорий: прототипический член категории (в данном случае «тюрьма») «одалживает» ей свое имя. О.М. Бессонова утверждает, что образование метафоры предполагает «локальную» ломку устоявшейся концептуальной системы [3; 62].