ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ И АППАРАТУРА

МЕТОДИКА НЕПРЯМОЙ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

                                                                         П.А. МЯСОЕД

 

Задачи диагностики уровня психического развития (УПР) дошкольников обычно решаются путем применения тестов и специальных диагностических шкал [1], [2]. Достоинства этого пути бесспорны: это стандартизованные средства определения соответствия конкретного случая психического развития тестовым нормам.

Однако имеется и другой путь, которым не следует пренебрегать. Речь идет об опосредованной диагностике УПР дошкольника. В отличие от первого — непосредственного, где объектом тестирования выступает ребенок, здесь таким объектом является взрослый — носитель «образа ребенка». Это более или менее полное, вербализованное представление об УПР ребенка, которое неизбежно формируется у лиц, тесно с ним общающихся. Конечно, у родителей этот образ бывает пристрастным, а потому часто неадекватным. Но уже, например, у воспитателей дошкольных учреждений он в значительно меньшей мере подвержен такого рода влияниям.

Детский психолог иногда сталкивается с необходимостью оперативной диагностики УПР больших групп дошкольников. Почему бы в этом случае не обратиться к лицам, хорошо их знающим? Неужели психологу дано знать их лучше? Думается, нет. Он владеет средствами, позволяющими получить количественную оценку УПР, и этим выгодно отличается от того, у кого такого средства нет. Тогда почему бы не объединить их усилия и инструментарий первого не дополнить опытом второго?

Проблема заключается в том, чтобы придать результатам вербализации «образа ребенка» ту же форму, которую дает применение тестов и диагностических шкал. Если они будут коррелировать с данными таковых, а затраченное на их получение время окажется значительно меньшим, чем при тестировании, то преимущества последнего будут не столь очевидными.

Понятно, что, как и непосредственная, опосредованная экспресс-диагностика УПР дошкольника должна служить средством измерения индивидуально-психологических особенностей дошкольника, определения направления

 

                                                                                             131

 

и темпов их изменения, успешности воспитательных и обучающих воздействий.

В статье описывается методика такой диагностики.

В основу методики положено представление о психическом развитии как закономерном (но периодическом, неравномерном, многоуровневом, гетерохронном) переходе от одних психических новообразований к другим, логика которого кроется во взаимоотношениях ребенка с миром. При этом в границах дошкольного (как и любого другого) возраста имеют место изменения, связывающие его с предыдущим и последующим периодом. Исследования этого возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец,          Л.А. Венгер, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и другие) позволяют представить такие изменения в виде измерительных шкал, требуемых для построения методики (табл. 1).

Шкалы разработаны для 12 параметров УПР. Это: 1) ощущения (цветовые); 2) восприятие (зрительное); 3) запоминание; 4) мышление; 5) воображение; 6) внимание; 7) игра; 8) общение; 9) речь; 10) эмоции; 11) самостоятельность; 12) саморегуляция. Все они неоднократно корректировались в ходе апробации методики.

Каждая шкала включает в себя пять уровней: от низшего, встречающегося в пределах дошкольного возраста, к высшему. Каждому уровню присвоена соответствующая оценка: первому — 1, второму — 2 и т.д. Следовательно, использовалась 5-балльная система оценок УПР дошкольника. С помощью этих шкал исследователь, используя воспитателей группы детского сада в качестве эксперта, получал первичные оценки УПР по каждому из параметров. Когда эксперт затруднялся однозначно соотнести свое представление о ребенке с тем или иным пунктом измерительной шкалы, ему предоставлялась возможность пользоваться «граничными» оценками: 0,5; 1,5; 2,5; 4,5. В общем, система оценок УПР дошкольника имела вид: 0,5; 1,0; 1,5; 2,0; 2,5; 3,0; 3,5; 4,0; 4.5; 5,0.

Хотя предлагаемые измерительные шкалы далеко не в полной мере отражают характер изменений психического развития в дошкольном возрасте и уязвимы для критики, они позволяют получить достаточно надежные первичные оценки УПР. Каждый воспитатель дошкольного учреждения, как оказалось, имеет достаточно отчетливый и устойчивый «образ ребенка», который можно было вербализовать с опорой на измерительные шкалы.

Правда, в процессе работы с воспитателями-экспертами большинству из них пришлось объяснять значение каждого пункта шкалы, и делалось это путем перевода с «психологического языка» на «житейский». Уровень компетентности экспертов оказался в данном случае высоким. Достаточно сказать, что различия между суммарными оценками УПР одних и тех же детей, которые выставлялись разными воспитателями, были статистически незначимыми (р<0,05). Это отрицает и необходимость предварительного обучения экспертов.

С помощью шкал была проведена оценка УПР в двенадцати группах дошкольников (всего 313 детей) трех детских садов Полтавы. Из них четыре группы — младшие (МЛ, дети 3—4 лет), четыре — средние (СР, дети 4—5 лет) и четыре — старшие (СТ, дети 5—б лет) дошкольники. Психолог оценивал УПР каждого ребенка вместе с воспитателями, знающими детей практически с момента их поступления

 

                                                                                                132

 

Таблица 1

Измерительные шкалы УПР дошкольников

 

1. Ощущения

1. С ошибками называет и различает основные цвета спектра

 

2. В основном без ошибок различает и называет основные цвета спектра

3. Различает оттенки цветов спектра, но ошибается, называя их

 

 

4. Различает и называет цвета спектра и их оттенки

 

 

 

5. Правильно описывает цветовое окружение, использует свои знания в изобразительной деятельности

2. Восприятие

1. При восприятии нового пытается дополнить данные зрения осязанием

2. Воспринимая новые предметы, обходится без непосредственного контакта с ними

3. Отроит достаточно полный образ восприятия, но не различает в нем основное и второстепенное

4. Выделяет в воспринимаемых предметах основные и второстепенные элементы

5. Строит означенный и дифференцированный образ мира, сообщает о результатах взрослому

 

3. Запоминание

1. Запоминает учебный материал, данный в наглядной форме

 

2. Механически запоминает учебный материал, данный в словесной форме

3. Запоминает материал, выделяя в нем выступающие на первый план элементы

4. Запоминает учебный материал, ориентируясь в его содержании

 

 

5. Запоминает учебный материал, понимая его содержание

 

4. Мышление

1. Получает новые сведения практическим способом, без участия речи

 

2. Практически решая познавательную задачу, с помощью речи пытается осмыслить ее условия

3. Выполняет познавательные действия с опорой на речь — средство достижения результата

4. Выполняет действия на основе предварительно сформулированного плана

5. Решает познавательные задачи без прямого контакта с предметами, в плане речи

 

5. Воображение

1. Играет с предметами, подчиняясь их назначению, воспроизводит их функции

2. В ходе игры замещает реальные предметы воображаемыми, ориентируясь на их сходство

 

3. В игре замещает реальные предметы воображаемыми, непохожими на них

4. Игровым действиям предшествует этап их планирования, знает, во что будет играть

 

5. В уме создает новые образы и воплощает их в играх, рисунках, конструкциях

 

6. Внимание

1. На незначительное время может сосредоточиться на предметах, вызывающих интерес

 

2. Под контролем взрослого выполняет учебные действия, требующие сосредоточения

3. После многократного повторения указаний выполняет учебные действия, требующие сосредоточения

4. По указанию взрослого выполняет учебные действия, требующие сосредоточения

5. При выполнении действий, требующих сосредоточения, может отвлекаться от посторонних раздражителей

 

7. Игра

1. Выполняет с игрушками ролевые действия

 

2. Принимает участие в сюжетно-ролевых играх, подчиняясь инициативе других детей

 

3. Берет на себя определенную роль, отличающуюся разнообразными игровыми действиями

 

4. Принимаемая роль отражает не только действия взрослых, но и отношения между ними

5. Является организатором игр, следит за соблюдением правил, выступает инициатором наказания за их нарушения

 

8. Общение

1. Побуждает взрослого и сверстников к действиям, просит о помощи

2. Стремится достичь уважения со стороны взрослого, обижается на замечания

3. Подражает авторитетному взрослому, его словам и действиям

 

4. Стремится к сопереживанию и взаимопониманию с авторитетным взрослым

5. Обнаруживает сопереживание и взаимопонимание, общаясь с детьми

 

9. Речь

1. Обозначает словами окружающие предметы и явления

 

2. Владеет элементарной связной речью, которая еще нс выходит за пределы наличной ситуации

3. Речь выходит за пределы непосредственной ситуации, описывает   отсутствующие объекты

4. Речь становится средством планирования и выполнения игровых и практических действий

5. Владеет развернутой речью, передающей и отвлеченную от данной ситуации информацию

 

10. Эмоции

1. Проявляет неустойчивую эмоциональную реакцию на ситуацию, непосредственно его касающуюся

2. Сопереживает персонажам сказок, мультфильмов

 

3. Обнаруживает сопереживание реальным людям

 

4. Проявляет симпатию-антипатию к сверстникам и взрослым

5. Эмоционально оценивает ситуации, непосредственно его не касающиеся

 

11. Самостоятельность

1. Владеет гигиеническими навыками, одевается без помощи взрослого

 

2. Без напоминания правильно действует в привычных ситуациях

 

 

3. После разъяснения взрослого выполняет поручения, требующие самостоятельности

4. Самостоятельно применяет выученные способы поведения в новых ситуациях

5. Пользуется доверием взрослого, проявляет самостоятельность в разнообразных ситуациях

 

12. Саморегуляция

1. Действует под влиянием ситуативных эмоций

 

2. В присутствии авторитетного взрослого сдерживает свои непосредственные желания

3. Действует, подражая авторитетному взрослому, даже в его отсутствие

4. Может сдерживать свои непосредственные желания, импульсивные действия

5. В ситуации выбора отдаст предпочтение тем действиям, которые соответствуют требованиям взрослого

 

 

                                                                                             133

 

в детский сад. В ходе исследования было обнаружено, что одни воспитатели очень часто прибегают к граничным оценкам, тогда как другие — крайне редко. Очевидно, это говорит об индивидуальных чертах (степени отчетливости или размытости) имеющегося у них «образа ребенка», когда в одних случаях он нуждается в более точных, в других — в менее точных оценках.

Анализ полученных данных должен был прежде всего ответить на вопрос: какое место на измерительной шкале занимает каждая из возрастных групп дошкольников. Это необходимо для перевода первичных —-абсолютных — оценок УПР ребенка в относительные. Тот факт, что ребенок МЛ группы получил в сумме 50 баллов (в результате сложения оценок по всем 12 параметрам), еще ни о чем не говорит, поскольку такую же сумму балов мог набрать и ребенок СР группы. Значит, нужна такая суммарная оценка УПР, которая бы позволяла соотнести абсолютные оценки (АО) конкретного ребенка с оценками, характерными для детей его группы. Иначе говоря, требуемая оценка должна быть относительной (00).

Для ответа на этот вопрос было проанализировано распределение всех оценок, которыми пользовались все 12 воспитателей. Оно представлено в виде гистограммы частот (рис. 1), явственно показывающей, что каждая из возрастных групп занимает достаточно определенное место на измерительной шкале. Так, характерными оценками для группы МЛ являются 1, 2, 3; для группы СР — 2, 3, 4; для группы СТ — 3, 4, 5. Отсюда следует, что конкретный ребенок может получить оценку УПР в тех интервалах оценок, которые присущи его возрасту. То, что эти интервалы перекрывают границы друг друга, свидетельствует, очевидно, и об отсутствии резких переходов между этапами дошкольного возраста и об отражении этого явления в образе ребенка. На рис. 1 представлены усредненные данные по всем четырем группам дошкольников каждого возраста, и такой же общий вид имеют распределения оценок в каждой группе испытуемых.

Полученные данные позволяют теперь осуществить перевод АО в СО. Для этого рассчитывается процент АО от максимальной суммарной оценки (МО), которая могла бы быть получена ребенком данной возрастной группы. Применяется, иначе говоря, формула

                                                                                    (1)

 

где МО группы МЛ равняется 36 (результат умножения 3 на 12), СР — 48 (4х12), СТ—60(5х12).

 

 

Рис. I. Распределение оценок УПР, применяемых воспитателями различных групп дошкольников:

 

МЛ         ;  СP       ;    CT       .

 

     Приведем пример вычисления относительной оценки — ОО. Пусть трое детей из разных возрастных

 

                                                                              135

 

групп получили одинаковую суммарную оценку — 32. Тогда 00 ребенка группы МЛ будет равна 89%, группы СР — 67%, группы СТ — 53%.

Однако 00 еще не может использоваться для диагностики УПР дошкольника. Как показал анализ распределения 00, группа МЛ попадает в интервал от 20 до 100%, группа СР — от 30 до 100%, группа СТ — от 40 до 90% баллов. К тому же, распределение 00 в каждой группе асимметрично (многие дети получили оценки в пределах 70—80%). Сказались, по-видимому, и неравномерность психического развития детей внутри каждой группы, и закономерные различия в образе ребенка, и ограниченность выборки. Все это делает 00 детей различных групп трудно сопоставимыми. Так, оценка 50, полученная представителями МЛ, СР и СТ групп, далеко не всегда будет средней в каждом случае. Однако не следует усматривать в этом недостаток методики. И при разработке тестов в силу таких же причин прибегают к стандартным оценкам (СО).

В нашем случае СО можно получить с помощью 9-балльной системы оценок, называемой станайн (от англ. standart nine стандартная девятка) [1]. Результаты перевода OO в СО (станайн) представлены в табл. 2.

Таблица 2

Перевод относительных оценок в стандартные — шкалу станайн

Группы

Значения шкалы станайн

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Стандартная        (100 человек)

4

7

12

17

20

17

12

7

4

МЛ

(109 человек)

4

8

13

19

22

19

13

8

4

СР (92 человек)

4

6

11

16

18

16

11

6

4

СТ

(12 человек)

4

8

13

19

22

19

13

8

4

 

Основанием перевода ОО в СО явилась стандартная для шкалы станайн группа в 100 человек (первая строка таблицы). Значения, приведенные в таблице для этой группы, указывают, что первые 4 испытуемых (данные группы предварительно упорядочиваются: ранжируются в порядке увеличения) получают станайн 1, следующие 7 — станайн 2, следующие 12 — станайн 3 и т.д. Поэтому для того, чтобы найти значения шкалы станайн для МЛ, СР и СТ дошкольников, нужно сначала найти 4% от группы в 109, 92 и 112 человек, затем 7% от этого же количества, затем 12%, 17% и т.д. Для МЛ группы это будет 4, 8, 13 и т.д.; для СР — 4, 6, 11 и т.д.; для СТ — 4, 8, 13 и т.д.

Теперь остается присвоить значения 9-балльной шкалы каждой относительной оценке ОО. В итоге мы получаем данные, приведенные в табл. 3.

Таблица 3

Таблица перевода относительных оценок УПР дошкольников в стандартные (станайн)

 

Группы

Станайны и относительные оценки

 

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

МЛ

18—31

32—34

35-40

41—54

55—69

70—77

78—94

95—99

100

СР

43—51

52—56

57—61

62—68

69—77

78—87

88—95

96—99

100

СТ

45—61

62—65

66—71

72—75

76—82

83—89

90—94

95—98

99—100

 

 

Пользуясь этой таблицей, легко перевести ОО в СО.

Например, трое детей разного возраста получили одну и ту же ОО — 80. Это значит, что СО младшего дошкольника будет 7, среднего — 6, а старшего — 5. При этом таблица позволяет видеть место каждого конкретного ребенка на 9-балльной шкале оценок. Так, оценка 1 будет говорить о крайне низком УПР, оценка

 

                                                                                              136

 

9 — об очень высоком, оценка 5 — о среднем. Все другие оценки будут занимать промежуточное между ними место и служить основанием для диагностики тенденции к высокому или низкому УПР. Таблица также дает возможность сравнивать между собой УПР детей разных возрастных групп: оценка 7, к примеру, будет указывать на одну и ту же точку 9-балльной шкалы и сходным образом характеризовать младшего, среднего и старшего дошкольника.

Возможен и дифференцированный диагноз, с учетом оценок, полученных по каждой измерительной шкале.

Для проверки валидности предложенной методики результаты ее применения в одной из групп испытуемых сравнивались с результатами их же тестирования детским вариантом теста Д. Векслера. Значение коэффициента ранговой корреляции составило +0,713. Причем в первом случае было затрачено во много раз меньше времени, чем во втором.

Все изложенное выше позволяет рассматривать предлагаемую методику в качестве стандартизированного средства опосредованной экспресс-диагностики УПР ребенка в возрасте от 3 до 6 лет.

Для применения методики психологу необходимо: 1) вместе с экспертом

(лицом, хорошо знающим ребенка) получить первичную оценку УПР с помощью измерительных шкал (см. табл. 1); 2) пользуясь формулой (1), перевести полученную таким образом абсолютную оценку (АО) в относительную оценку (00); 3) далее, пользуясь табл. 3, перевести относительную оценку (00) в стандартную оценку (СО), т.е. в шкалу станайн. Точка на последней как раз и укажет на достигнутый ребенком уровень психического развития.

Было бы целесообразно приблизить выборочную совокупность к генеральной. Но в этом случае придется по-новому пересчитать данные, приведенные в табл. 2, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Предлагаемая методика не может заменить известные средства диагностики психического развития детей дошкольного возраста, но позволяет решать задачи их опосредованной экспресс-диагностики, особенно при работе с группами дошкольников.

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

Поступила в редакцию 6.IX 1995 г.