НАУЧНЫЙ АРХИВ

 

5 февраля 1998 г. исполнилось 95 лет со дня рождения выдающегося российского психолога Алексея Николаевича Леонтьева. В связи с этой датой в журнале впервые публикуется его рукопись, найденная в архиве Психологического института РАО.

Текст А.Н. Леонтьева печатается по архивному варианту без сокращений; орфография, пунктуация и оформление ссылок на источники цитирования приведены в соответствие с современными нормами.

 

УЧЕНИЕ О СРЕДЕ В ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ РАБОТАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО

(КРИТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

 

А.Н. ЛЕОНТЬЕВ

 

1

 

Как известно, проблема среды занимала в так называемой педологии центральное место. Она ставилась в ней и в общебиологическом разрезе (глубокий филогенез, эмбриональное развитие), и в разрезе психологическом. В своем критическом исследовании мы ограничимся рассмотрением учения о среде (лишь) в его основном для педологии психологическом разрезе, так как только в этом разрезе оно и выступает в работах проф. Л.С. Выготского.

Прежде, однако, чем перейти к анализу учения о среде Л.С. Выготского, мы должны будем хотя бы в самых общих чертах обрисовать состояние этой проблемы в педологии М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других.

В постановлении ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов” от 4.06.1936 г. Дается совершенно четкая характеристика всяких вообще педологических взглядов на среду. В их основе лежит теория фаталистической обусловленности. Ее сущность заключается в том, что развитие понимается как процесс, непосредственно определяемый, с одной стороны, врожденными свойствами ребенка (его “способностями”, “одаренностью”), а с другой стороны, той средой, в которой оно совершается. Таким образом, развитие ребенка рассматривается как функция этих двух основных факторов, безразлично, в каких бы сложных сочетаниях и переплетениях они ни выступали.

Понятно, что с точки зрения этой теории, анализ любого факта развития неизбежно приводит нас к идее его прямой обусловленности либо врожденными моментами, либо средой, либо, наконец, совокупным действием обоих этих факторов. Именно такой

 

109

 

анализ и осуществляется в практике педологических исследований. Бесконечные “обследования” среды и способностей ребенка были альфой и омегой   педологической   работы. Благодаря тому, что само понятие среды обычно оставалось, как это мы увидим, почти без всякого серьезного научного анализа, а истинный смысл понятия способности нередко всячески вуалировался, скрываясь за другими терминами, эти обследования приобретали порой совершенно фантастический вид. Так, например, в схему педологического обследования среды, разработанную педологическим кабинетом akb[1], входили и вопросы об “экономике района в системе области или края”, и вопросы об охвате промышленных предприятий социалистической реконструкцией, и характеристика просвещенцев данного района (их социальный состав, партийная принадлежность, общественная работа), и, наконец, полное описание предприятия, связанного с данной школой, вплоть до выяснения характера его оборудования, состояния изобретательства, перспектив на будущее и т.д. (Педология / Под ред. Г.Татулова и Р.Виленкиной. М.: Изд-во АКБ, 1932. С. 22—23). Сходная с этой схема приводится и в учебнике педологии под ред. М.Н. Шердакова.

Конечно, такое совершенно непомерное расширение схемы изучения среды, да к тому же сопровождаемое скромным пожеланием авторов о том, чтобы полученные данные сравнивались даже с дореволюционными данными, является скорее исключением, чем правилом, однако исключением весьма характерным для педологического учения о среде[2].

Каково же было теоретическое состояние проблемы среды в педологии? Мы можем выделить следующие три основных вопроса, по линии которых шла теоретическая разработка этой проблемы: 1) общий вопрос о роли среды; 2) вопрос о своеобразии человеческой среды и 3) вопрос об изменчивости и относительности среды для ребенка.

Уже на первом всероссийском педологическом съезде 1927 г. были выражены обе господствовавшие в педологии точки зрения на роль среды в процессе развития ребенка. Согласно одной из них, окружающая среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни или подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения. С другой, внешне противоположной этой, точки зрения, среда определяет развитие; она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности.

 

110

 

Разумеется, ни один из этих способов решения вопроса о роли среды не является оригинальным; оба они представляют собой лишь педологические перепевы буржуазных взглядов на психологическое развитие, в теоретической основе которых лежит или идеалистическое (в духе витализма) или механистическое мировоззрение. Однако именно эти две основные точки зрения и удерживались педологией до самых последних дней ее существования.

Первая, представленная в современной западной психологии Ш. Бюлер и другими, наиболее последовательно проводилась у нас в педологии Д.Н. Узнадзе; вторая, также имеющая своих последователей в буржуазной психологии, разделялась подавляющим большинством советских педологов, в частности М.Я. Басовым, А.Б. Залкиндом, а одно время также и Л.С. Выготским[3].

Конечно, эти взгляды приобретали у различных авторов весьма различные формы; какую бы, однако, конкретную теорию мы ни взяли для анализа — теорию ли “рекапитуляции”, “соответствия”, “конвергенции” или “коинциденпии”, — мы неизменно обнаружим за ней один из двух основных способов решения проблемы среды.

Несмотря на все кажущееся их несходство, а, в известном смысле, и их враждебность друг другу, оба этих решения имеют между собой то общее, что как первое, так и второе равно исходят из понимания среды как внешнего фактора, равно противопоставляют деятельность ребенка и ту среду, в которой она совершается, и, наконец, равно пытаются найти единую, универсальную формулу отношения к среде. Поэтому, несмотря на прикрывающую их фразеологию о социальном формировании человека, об общественной  его природе и т.п., оба этих решения одинаково чужды марксизму и одинаково полностью остаются в плену буржуазных теорий.

Порочной здесь является уже сама та постановка вопроса о роли среды, которая неизбежно вытекает из понимания педологией своего предмета. В погоне за “целостным” изучением ребенка, охватывающим и его физиологию, и его психологию, пытаясь соединить то и другое путем прямого их соотношения, педология видела свой предмет в тех связях многоразличных сторон, которые характеризуют ребенка как известное “естественное целое”, как метафизическую вещь, предпочли бы мы сказать.

В этом нашла свое выражение двоякая методологическая ошибка, характерная для педологии. Она заключается, с одной стороны, в непонимании того, что абстрактно взятая вещь вообще не является предметом науки, что “о телах вне движения, вне всякого отношения к другим телам ничего нельзя сказать” (Энгельс Ф. Письмо к Марксу 30.05.1873 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Письма. 4-е изд. М., 1932. С. 294), что свойства вещей открываются лишь в существенном. взаимоотношении их, что “свойство и есть само это взаимодействие” (Ленин В.И. Ленинский сборник. Т. IX. С. 127). Не понимая этого, педология с самого начала, с порога своего исследования разрывала действительное единство: единство субъекта и его предмета, личности человека и его человеческой действительности. Ребенок извлекался путем абстракции из реального процесса жизни, из того взаимодействия, которое и есть его действительное существование.

Эта ошибка была внутренне связана, с другой стороны, с неправильным допущением, что отношения различных сторон или свойств предмета могут быть научно исследованы методом прямого взаимного их соотнесения. Таким образом, в отношении важнейшей

 

111

 

проблемы психологического и физиологического педология лишь повторила классическую ошибку всей буржуазной позитивистической психологии, никогда не поднимавшейся до понимания принципа взаимосвязи и перехода одних, низших форм движения материи в другие, высшие его формы и поэтому остававшейся на всем протяжении своего исторического пути на ложных позициях эпифеноменализма — на позициях признания психики явлением чисто субъективным и, следовательно, признания ее простым дубликатором физиологического. Мы утверждаем, что при таком метафизическом понимании психологического и физиологического их действительные отношения так же безнадежно утрачиваются для научного исследования, как безнадежно утрачивается при этом и сам реальный носитель этих отношений. Понятно, что в результате этой двойной методологической ошибки предмет педологии неизбежно становится мнимым предметом, а сама педологическая наука — мнимой наукой.

На первый взгляд может показаться затруднительным примирить выдвинутое нами положение об абстрактном характере педологического подхода к субъекту развития — ребенку — с тем фактом, что ребенок обычно рассматривался педологией именно как “активный деятель в среде” (М.Я. Басов и другие) и что проблема среды, как это мы только что признали сами, была центральной для педологии. Это возражение, однако, основано на иллюзии. И ребенок, и среда действительно выступали перед педологическими исследователями, но они выступали лишь как внешне противостоящие друг другу абстрактные вещи. В каких связях и отношениях изучался педологией каждый данный предмет, входящий в состав среды? В лучшем случае он изучался — и это ясно видно из тех, по сути, скорее краеведческих требований, которые в этом смысле формулировались педологией, — безотносительно к ребенку, т.е. как момент объективной общественно-исторической действительности. С другой стороны, и ребенок фактически изучался также лишь как носитель комплекса определенных внутренних свойств — задатков. Но именно такой способ рассмотрения и является метафизическим. Данный предмет как среда существует только по отношению к определенному субъекту. Но что представляет собой само это отношение? Оно не существует, разумеется, как “чистое”, только логическое отношение; оно есть не что иное, как содержание конкретной деятельности субъекта. Данный предмет и становится средой, лишь вступая в действительность деятельности субъекта как один из моментов этой действительности; рассматривая же его в каких-нибудь других его связях и отношениях, мы ничего не можем узнать о том, что он есть как среда. Так, например, данные температурные условия существуют в значении среды, положительном или отрицательном, только по отношению к определенному организму. Более того, легко понять, что, например, одни и те же климатические условия совершенно различны не только в зависимости от “температурной устойчивости” данной человеческой группы, взятой в ее естественных антропологических свойствах, но и прежде всего в зависимости от того, на какой ступени экономического развития она находится: таким образом, решающими моментами являются здесь производство одежды и жилища, тот или иной способ добывания пищи и т.п., а отнюдь не климат или свойства людей, взятые сами по себе. Именно так ставится этот вопрос историческим материализмом, объясняющим факт того или иного влияния природной среды на общество на основе анализа прежде всего экономики данного общества. Определяющим отношение общества к природной среде является, следовательно, данное

 

112

 

состояние его производительных сил, которое и характеризует истинное содержание самого этого отношения. Это единственно правильная постановка вопроса, конечно, полностью сохраняется и в том случае, когда мы переходим к рассмотрению отношения отдельного индивида и его среды. И здесь мы видим, что отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, но именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития и, если можно так выразиться, типом ее строения, ее формацией.

Понятно, что, с другой стороны, и субъект, вне его деятельности по отношению к действительности, к его “среде” есть такая же абстракция, как и среда вне отношения ее к субъекту.

Не понимая этого, педология неизбежно оставалась на метафизических позициях, ибо, как бы ни подчеркивался ею факт теснейшей связи ребенка и среды, эта связь фактически выступала именно как связь внешняя. Педология делала поэтому бесплодные усилия понять законы развития личности ребенка как законы этой внешней связи, этого внешнего отношения. Но закон никогда не выражает внешних связей, а истинная диалектика развития никогда не является воспроизведением внешних противоречий в духе бухаринского “равновесия”. Поэтому педология, колеблясь между полюсами пресловутых “двух факторов”, даже в лучшем случае могла лишь повторить на своем языке антимарксистскую формулу Каутского о том, что каждый предмет непосредственно определяется условиями его внешней среды. К этой формуле действительно и пришла педология в лице представителей так называемой теории социогенеза.

Мы решились оставить без специального рассмотрения субъективистские биологизаторские взгляды на роль среды. Для понимания принципиальной стороны нашей проблемы они не дают ничего нового, так как они полностью разделяют исходные позиции теории двух факторов и лишь перемещают акцент на противоположный полюс, подчеркивая решающее значение естественно-биологических черт личности.

Мы можем оставить эти взгляды без рассмотрения, тем более что их реакционный характер уже неоднократно вскрывался нашей критикой, дальнейший же углубленный анализ соответствующих теорий далеко выходит за рамки общей статьи и должен составить предмет отдельного исследования.

 

2

В теснейшей связи с общим вопросом о роли среды стоит и второй, специально выделенный нами вопрос о специфике человеческой, общественной среды. Хотя в педологии и невозможно найти сколько-нибудь четкий ответ на этот вопрос, мы тем не менее не можем вовсе его обойти, так как от того или иного его решения во многом зависит и решение нашей проблемы в целом.

В большинстве случаев учебники педологии ограничиваются лишь самыми общими, хотя и выражаемыми иногда в весьма патетической форме соображениями о том, что социальная среда есть “совершенно специфический фактор”, хотя “значение этого фактора трудно выразить каким-либо словом или формулой ввиду его исключительной огромности” (М.Я.Басов), что социальная среда отличается от биологической своим “динамизмом” (А.Б.Залкинд) и что она является “всепроницающей”, что она не лишена собственных противоречий и что она действует “по принципу классовой борьбы” (Учебник педологии. М.: Изд-во АКВ. С. 68—69) и т.п.

Мы позволили себе не останавливаться на критике каждого из этих “теоретических” положений в отдельности и попытаемся перейти прямо к анализу вопроса по существу.

 

113

 

Если для животного его единственной и бесспорной средой является внешняя природа, то что же меняется здесь с появлением человека и развитием человеческого общества?

Превращается ли эта природная среда в особую “динамическую” социальную среду? То есть, попросту говоря, происходит ли дело так, что теперь в жизненных отношениях человека место природы занимает общество или особая общественная среда, или же эта новая социальная среда развивается наряду со средой природной, как бы удваивая ее? Может быть, наконец, обе эти среды взаимодействуют, так что одна “проникает”, “пронизывает насквозь” другую (М.Я. Басов)? Разумеется, все эти допущения, прямо или косвенно содержащиеся в педологических сочинениях, являются грубо ошибочными.

Человек отличается от животного вовсе не тем, что он порывает свои связи с природой, что место природной среды занимает теперь общество, но прежде всего тем, что он вступает с ней в новое активное отношение. Иными словами, человек вступает в такое отношение к природе, которое осуществляется в процессе труда — в деятельности посредством орудий; следовательно, его отношение к природе становится прежде всего вещно опосредствованным. Но тем самым человек вступает и в определенные отношения к другим людям и лишь через эти отношения — к самой природе; следовательно, его отношения к природе опосредствованы его отношениями к другим людям. Это значит, что то, как выступает для человека природа, определяется теперь не непосредственными свойствами самих природных предметов и даже не конкретным соотношением их, устанавливающимся в его инстинктивной деятельности, но это определяется общественными условиями его существования, его деятельности как общественного существа. Это значит, следовательно, что, поскольку человек становится человеком, всякий даже естественнейший предмет его деятельности становится для него человеческим, т.е. общественным предметом. Даже пища, говорит К. Маркс, выступает в своем естественном, абстрактном бытии только для изголодавшегося человека, но тогда и самый способ удовлетворения его потребности в пище перестает быть человеческим, перестает отличаться от животного способа удовлетворения этой потребности (Маркс К. Подготовительные работы к “Святому семейству” // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3. М., 1934. С. 627—028).

Наоборот, для животного любой созданный человеком “искусственный” предмет есть лишь естественный предмет, есть природа, ибо отношение к нему животного всегда остается инстинктивным отношением. Таким образом, никакого, конечно, удвоения среды в действительности не происходит. Среда в целом превращается для человека в человеческую, т.е. общественную среду в силу того факта, что сам человек относится к ней по-человечески, т.е. как общественный человек.

С другой стороны, в процессе общественно-исторического развития изменяется и самый состав этой среды: общественные условия существования человека выступают перед ним как в определенной вещной форме, в виде продуктов общественно-материального производства, так и в форме определенных сложившихся к данному моменту производственных отношений, т.е. в виде отношения людей друг к другу; наконец, они выступают также и в форме вторичных надстроечных образований, т.е. в виде языка, в виде, вообще говоря, идеологии.

Конечно, для отдельных людей сами эти условия различны, в зависимости от того места в системе общественного производства, которое занимает данный человек; в классовом обществе это определяется прежде всего его

 

114

 

классовой принадлежностью, но нужно понять, что и сама классовая принадлежность человека выступает только как его классовая принадлежность, как классовая принадлежность данного конкретного субъекта деятельности.

Таковы те общие теоретические положения, которые мы с самого начала должны противопоставить домыслам педологических “социогенетистов” о штампующей ребенка среде. Но как же конкретно-психологически выступает общественная среда в процессе развития ребенка? Это и есть третий специально выделенный нами вопрос об изменчивости и относительности среды. Он разработан наиболее полно у Л.С. Выготского, и его рассмотрение приводит нас уже непосредственно к педологическим работам этого автора.

 

3

Учение о среде Л.С. Выготского складывается из целого ряда связанных в единую систему, но далеко не равноценных отдельных положений, которые мы и должны будем подвергнуть тщательному критическому анализу, прежде чем перейти к их оценке в целом.

То общее положение, которое Л.С. Выготский выдвигает как исходное, заключается в том, что во всяком психологическом факте даны в механически неразложимом единстве и свойства субъекта соответствующей психологической деятельности, и свойства той действительности, в отношении которой осуществляется эта деятельность. Значит, говорит Л.С. Выготский, “никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов — двух внешних сил, которые, комбинируясь друг с другом, продвигают это развитие вперед”, и роль среды может быть выяснена всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой[4].

Это положение представляется нам бесспорным; весь вопрос заключается в том, насколько удается автору его конкретизировать в дальнейшем исследовании.

Если роль среды может быть вскрыта лишь в таком анализе отношения ребенка к действительности, который не разрывает механически это отношение, то, очевидно, должна быть найдена некоторая единица, в которой представлены в единстве, с одной стороны, личные особенности ребенка, с другой стороны, особенности данной среды. Такой единицей является, по мысли Л.С. Выготского, переживание. “Переживание есть единица, — говорит Л.С. Выготский, — в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, — переживание всего относится к чему-то находящемуся вне человека, — с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании”[5]. Именно через переживание среда и оказывает то или иное влияние на ребенка.

Что же такое переживание? Л.С. Выготский определяет переживание как единство средовых и личностных моментов, но это — формальное определение. Поэтому для того, чтобы выяснить его действительное значение, нам придется обратиться к рассмотрению того, как оно фактически выступает в изложении автора.

“Переживание какой-нибудь ситуации, — пишет Л.С. Выготский, — переживание какой-либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет

115

 

влиять на ход дальнейшего развития”[6]. Переживание — это, следовательно, то, в чем преломляется для ребенка окружающая его среда. Легко понять, что действительно всякий предмет ситуации выступает различным образом перед ребенком, скажем, одного года и перед ребенком семи лет. Часы в руках отца для годовалого ребенка это только блестящий качающийся предмет, но те же часы для ребенка семи лет — это уже прибор для определения времени, это часы; для сытого ребенка перспектива обеда выглядит иначе, чем для ребенка проголодавшегося; слабый ребенок иначе переживает спортивную игру, чем ребенок физически сильный, и т.д. и т.п.

Это очевидно, но это лишь описание фактического положения вещей. Основной, решающий вопрос заключается здесь в том, что же и каким образом определяет то или иное переживание ребенком данной ситуации: средовые влияния, с одной стороны, конституциональные особенности — с другой? Но этот ответ снова возвращает нас на позиции теории факторов, которые были только что отвергнуты нами. Итак, введение понятия переживания само по себе не решает проблемы, и мы вновь возвращаемся к ее исходному положению, с той лишь разницей, что то место, которое прежде принадлежало личности ребенка в целом, занимает теперь переживание как конкретная форма проявления этой целостной личности. Но, могут нам возразить, мы уже имеем ответ: ведь то, как влияет среда, и то, как влияют особенности ребенка, в свою очередь определяется переживанием. Это, однако, — мнимое решение вопроса, так как оно замыкает нас в порочный логический круг, по которому мы можем бесконечно обращаться, ибо переживание лишено собственного движения и, следственно, оба эти момента выступают по отношению к нему как внешние силы. Значит, нам нужно искать какое-то другое объяснение. Его и дает нам автор: “Ситуация, — говорит он, — будет влиять на ребенка по-разному в зависимости от того, насколько ребенок понимает ее смысл и значение. Например, представьте себе, — умирает человек в семье. Ясно, что ребенок, который понимает, что такое смерть, будет реагировать на это иначе, чем ребенок, который вообще не понимает, что здесь произошло”. “Короче ... влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде”[7]. Таким образом, круг размыкается: переживание само определяется пониманием, т.е. сознанием. Правда, автор здесь оговаривается в том смысле, что сознание определяет действие среды лишь “среди других прочих влияний”, но эта оговорка, очень симптоматичная сама по себе, однако, не существенна для его основной, неоднократно подчеркиваемой мысли: то, как действует среда, зависит от степени осмысления ребенком этой среды, от того, в каком значении она для него выступает.

Нам удалось, наконец, освободившись от термина “переживание”, который остается у Л.С.Выготского до конца не раскрытым, поставить вопрос в его совершенно ясной и обнаженной форме: в форме вопроса об отношении сознания ребенка к его деятельности в окружающей его объективной действительности. В своей конкретно-психологической форме этот вопрос выступает не только как центральный для теории Л.С.Выготского в целом, но и вообще как центральный психологический вопрос, вынуждающий нас в дальнейшем анализе несколько перейти

116

 

искусственные границы собственно педологической проблематики.

 

4

Исследование развития мышления и сознания ребенка привело Л.С. Выготского к весьма важному психологическому понятию значения. Значение — это то обобщение, которое реально-психологически, т.е. для данного субъекта, лежит за словом, являющимся его носителем. Значение и есть, по выражению Л.С. Выготского, единица человеческого, реального сознания. Когда ребенок сознает нечто, например этот стол, то это значит, что данная единичная вещь отображается его мыслящим сознанием в определенных связях ее и отношениях, которые, если его мышление правильно, соответствуют его действительным связям и отношениям. Например, этот стол может мыслиться им в тех связях, которые сближают его в сознании ребенка с другими столами по общности их употребления в качестве столов для еды, для занятий и т.п., или в тех связях, которые сближают его с предметами обстановки вообще, по еще более широкой общности. Но я могу мыслить этот стол и, например, как товар, как общественное отношение. Различие между тем и другим будет, конечно, различием не только по материальному составу отображаемых связей и отношений, но также и по самому строению соответствующих обобщений (соответствующих мыслительных операций). Ребенок не рождается с готовыми значениями, он не рождается и с готовой структурой их, которая только наполняется в процессе развития тем или иным содержанием. Следовательно, значения развиваются; развитие значений и есть конкретная форма, в которой совершается развитие детского сознания[8].

Как же совершается это развитие? Мы уже говорили, что значение выступает всегда как значение слова, которое как язык, существующий для других людей и лишь тем самым существующий и для меня самого, есть, по известному определению К.Маркса, “действительное сознание”[9]. Овладевает ли однако ребенок, усваивающий слово сразу же, и его полным, если можно так выразиться, значением? Каково, например, значение слова “кооператив” для впервые услышавшего это слово ребенка? Очевидно, что слово может быть понято им, например, как обозначающее магазин вообще или магазины, которые торгуют съестными продуктами, и т.п., но невозможно допустить, что оно сразу выступит для его сознания, скажем, в смысле “экономического объединения потребителей”. Значит, развитие значений не сводится к простому усвоению слов. Более того, развитие значений, говорит Л.С. Выготский, не совпадает и с изменением предметной отнесенности слова (его предметного содержания); оно именно есть развитие строения обобщений, лежащих за словом, которое и характеризует строение сознания в целом.

Чем же определяется это строение? Ответ, который мы находим у Л.С. Выготского, если отбросить осложняющую его идею о различном направлении развития так называемых спонтанных и научных понятий[10], заключается в следующем: уже с самых первых шагов своего развития ребенок, вступая в общение с окружающими его взрослыми людьми, встречается с языком, с фактом определенного употребления слов и их значениями, которыми впоследствии он и овладевает. Значит, развитие

 

117

 

значений происходит в процессе общения. Вне общения ребенок не может овладеть речью, именно общение строит сознание ребенка, именно в общении (в обучении, в “сотрудничестве”) он овладевает этой новой структурой, он в силу одного этого перестраивает и структуру прежних понятий[11].

То обстоятельство, что ребенок вступает в общение в процессе взаимодействия его с предметной действительностью, ничего нового здесь не вносит, так как сами предметы этой действительности воспринимаются ребенком сквозь призму значений, т.е. они сами выступают как значения. Итак, истинные движущие силы развития ребенка лежат в его общении с окружающими людьми, осуществляющемся в определенных конкретно-исторических условиях. Таким образом, ребенок развивается, говорит Л.С. Выготский, прежде всего как общественное существо[12]. Можем ли мы, однако, принять это, само по себе также совершенно бесспорное утверждение, в качестве вывода из приведенных выше положений автора? Мы полагаем, что нет.

Действительно, что такое общение в том смысле, как оно выступает у Л.С. Выготского? Нам известно двоякое употребление этого термина: во-первых, употребление его для обозначения общего факта взаимоотношений людей друг с другом, включающих в себя и их “материальные сношения”, во-вторых, употребление его в обычном, более тесном смысле, в смысле “духовных” сношений, т.е. в смысле общения посредством языка. Очевидно, у Л.С. Выготского оно имеет лишь этот второй, более тесный смысл. Значит, определяющим психологическое развитие ребенка является процесс речевого общения, и, следовательно, ребенок выступает у Л.С. Выготского не как общественное, а прежде всего как общающееся существо. Но за внешним сходством этих двух слов лежит бездна разделяющего их смысла — та бездна, которая разделяет между собой материализм и идеализм.

Ребенок, рассматриваемый как субъект общения, неизбежно — хочет или не хочет этого автор — тем самым превращается в “идеального психического” субъекта, а среда — в идеальную психическую среду. В этом направлении и развивается концепция среды Л.С.  Выготского.

Для того чтобы раскрыть роль общения как движущей силы развития, автор вводит понятие конечной (“идеальной”) формы. Это форма, данная с самого начала в среде, которой овладевает ребенок в процессе своего развития. Так, например, в среде, окружающей начинающего говорить ребенка, уже существуют те формы речи, которые у него появятся только в конце развития. “Ребенок говорит односложными предложениями, но мать говорит с ребенком уже грамматически и синтаксически оформленной речью, с большим запасом слов, конечно ограниченным, применительно к ребенку, но во всяком случае она говорит, пользуясь развитой формой речи. Условимся называть эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития... конечной или идеальной формой, — идеальной в том смысле, что она является образцом того, что должно получиться в конце развития... и назовем форму речи самого ребенка — первичной формой, начальной формой. Величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма... не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально

 

118

 

взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму”[13].

Влияние конечных, идеальных форм характерно, конечно, не только для речевого развития в узком смысле. “Скажем, — продолжает автор, — как у ребенка развивается представление о количестве, арифметическое мышление ребенка? Ребенок, как известно, в начале, в дошкольном возрасте, имеет еще ограниченное и смутное представление о количествах. Но эти первичные формы детского арифметического мышления находятся во взаимодействии с уже развитым арифметическим мышлением взрослого человека, т.е. опять конечная форма, которая должна появиться в результате всего детского развития, присутствует уже в самом начале детского развития и не только присутствует, но фактически определяет, направляет первые шаги, которые делает ребенок по пути развития этой формы”[14] (выделено мной. — А.Л.).

Итак, среда выступает как носитель тех форм, которые определяют развитие. Идеальны ли эти формы лишь в том смысле, что они являются формами конечными, или также и в том смысле, что они — суть формы общественного сознания? Очевидно, также и в этом последнем смысле, ибо слово в качестве конечной формы воздействует не как звучание, но как знак, носитель значения, т.е. именно как вещь “идеальная”, как продукт духовной культуры; равным образом, ребенок вступает и во взаимодействие не с количествами как таковыми, но, по словам самого автора, “с развитым арифметическим мышлением”. Значит, то взаимодействие, которое здесь имеет место, есть взаимодействие именно с формами общественного сознания; значит, и ребенок входит в это взаимодействие именно в качестве субъекта сознания. Таким образом, теория среды, выдвигаемая Л.С. Выготским, замыкаясь в круг сознания, утрачивает свои первоначальные материалистические позиции и превращается в теорию идеалистическую.

Концепция среды есть самое слабое из того, что было теоретически разработано Л.С. Выготским. В этой концепции, как в фокусе, собрались в единую ложную конструкцию все те теоретические ошибки, непоследовательности мысли и отдельные идеалистические взгляды, которые мы находим в его основных психологических работах. Они довлеют в ней, и поэтому именно в этой концепции Л.С. Выготского менее всего удается преодолеть традиционные для современной буржуазной французской психологии взгляды неопозитивизма.

Как известно, неопозитивизм видит общественную природу психики человека как раз в том, что она есть продукт взаимодействия “церебрально богато одаренного индивида” с содержанием “коллективного”, т.е. общественного, опыта, кристаллизованного в коллективных представлениях — концептах. В этом взаимодействии, заключающемся в фактах общения, в фактах передачи знаний, чувств, стремлений, целей, и совершается развитие человеческих форм психики. По отношению к отдельному индивиду эти формы как тип мысли уже заранее даны в содержании человеческой культуры: “Система понятий, посредством которой мы мыслим... уже содержится в словаре нашего материнского языка, ибо всякое слово выражает концепт... Всякий разговор, всякое умственное общение между людьми состоит именно в обмене концептами”. “Человек, который не мыслил бы концептами, не был бы человеком, потому что он не был бы социальным существом. С одними лишь индивидуальными восприятиями он ничем не отличался бы от

 

119

 

животного”[15]. Источник человеческой психики есть общество, процесс, в котором она формируется, — общение.

Придя в своем учении о среде к позиции неопозитивистов, Л.С. Выготский разделяет и общую судьбу их теории в целом: восстановивши единство личности и среды ценой утраты материальных общественных отношений и замыкания всего построения в круг фактов познания, он приходит к невозможности сохранить единство самой личности и тем вступает еще раз в противоречие со своими собственными исходными положениями. Нам понятно теперь, почему отмеченная выше оговорка автора о том, что не только значение определяет переживание, остается оговоркой и личность как носитель биологических черт выступает у него лишь в начальных определениях и отдельных примерах.

Неизбежность раздвоения человеческой сущности с позиции позитивистского социологизма полностью учитывалась его представителями; поэтому то, что у Л.С. Выготского выступает в форме утраты исходных позиций, Де-Роберти и Э.Дюркгейм открыто декларируют: “Человек... есть существо двойственное. В нем два существа: существо индивидуальное, имеющее свои корни в организме и круг деятельности которого вследствие этого оказывается узко ограниченным, и существо социальное, которое является в нем представителем наивысшей реальности интеллектуального и морального порядка, какую мы можем познать путем наблюдения, —я разумею общество”. Эта декларация может служить знаменем для неопозитивистов, но она превращается в приговор для теории среды Л.С. Выготского.

Итак, проблема в целом остается нерешенной: противопоставление личности и среды выступает теперь в форме противопоставления биологического начала и начала социального в самой человеческой личности. Она не могла быть решена этой ценой — ценой соскальзывания к абстрактно-социологической теории неопозитивизма.

Теория среды Л.С. Выготского делит, наконец, и судьбу всех прочих педологических теорий: представление о конечных формах развития, заранее заложенных в среде и определяющих развитие ребенка, снова возвращает эту теорию на позиции педологического понимания среды как фактора, с той лишь разницей, что сама среда выступает теперь как идеальная, культурная действительность, как действительность общественного сознания.

Эту мысль выражает и сам автор: “Значит, фактически то обстоятельство, что человек... овладевает формами деятельности сознания, которые выработаны человечеством... и лежит в основе взаимодействия идеальной формы с начальной формой.

Среда является источником развития этих специфических свойств и качеств, в первую очередь в том смысле, что в среде и существуют эти исторически развитые свойства и особенности человека”[16].

В своем исследовании Л.С.Выготский пытался фактически перенести проблему среды в плоскость психологии, т.е. в плоскость действительной науки, это позволяет нам предъявить к критике его теории не только требование

 

120

 

вскрыть ее несостоятельность и квалифицировать фактически лежащие за ней философские взгляды, но также требование найти и те содержащиеся в ней конкретные положения, которые приводят автора к общим ошибочным позициям, для того чтобы противопоставить им положения, являющиеся, с нашей точки зрения, правильными. Мы должны, наконец, найти и то подлинно живое, что в ней содержится и мимо чего психология не может пройти в своей дальнейшей работе, как не может она пройти мимо самой проблемы среды — проблемы, которую нельзя ни механически вычеркнуть, ни обойти в конкретно-психологическом исследовании. Для этого, однако, нам необходимо окончательно отбросить мнимо научные педологические позиции и вести свой дальнейший анализ, оставаясь в пределах строго психологической постановки вопроса.

Как мы видели, теория среды, развиваемая Л.С.Выготским, неизбежно приводит его к утрате единства конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что Л.С.Выготский настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой. “Ясно, — говорит Л.С.Выготский, — что если мы будем иметь людей с противоположными конституционными свойствами, то одно и то же событие вызовет у каждого из этих людей разное переживание”[17].

Таким образом, переживание стоит в зависимости не только от сознания субъекта в собственном смысле, но и от биологических, конституциональных черт его личности. Почему же в таком случае субъект все же превращается в концепции среды Л.С.Выготского в собственно субъекта сознания, взаимодействие которого с действительностью определяется идеальным взаимодействием — взаимодействием значений? Мы полагаем, что это — необходимое следствие того, что в качестве первичного и исходного психологического факта для Л.С.Выготского выступает переживание, в то время как в действительности переживание является фактом вторичным и производным.

Л.С.Выготский выдвигает совершенно правильное требование к психологическому анализу: психологический анализ не должен разрывать единство субъекта и его среды, но должен быть направлен на само то отношение, в которое вступает личность к окружающей его действительности. Что это, однако, за отношение? Является ли единственным психологическим содержанием этого явления переживание как особенное внутреннее состояние субъекта, как факт его сознания? Очевидно, это не так, ибо субъект не только стоит в отношении к действительности в качестве переживающего эту действительность, т.е. воспринимающего, мыслящего, чувствующего ее субъекта, но он прежде всего действует по отношению к этой действительности, осуществляя материальный процесс своей жизни. Только в этом материальном процессе жизни он и обнаруживает себя как существо, обладающее способностью переживания — сознания.

Ребенок, как и человечество, начинает свое развитие с материальной деятельности по отношению к материальной действительности. Раньше чем встать к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое “духовное” отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т.е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо.

 

121

 

Раньше чем ребенок вступает с матерью в речевое общение, он относится к ней как к непосредственно питающему его существу, как к непосредственному предмету его первейшей инстинктивной потребности — потребности в пище. Но даже и в том случае, если мы будем рассматривать более сложные формы удовлетворения потребностей ребенка — формы, на основе которых у него развиваются и более высокие, собственно человеческие потребности, то и тогда оказывается, что его отношения к действительности все же являются прежде всего отношениями материальными.

Мать, конечно, не только питает собою ребенка, т.е. она не только сама является предметом его потребности, но опосредствует его отношения и к другим предметам. Следовательно, ребенок почти с первых же шагов своего развития вступает в отношения к окружающей его предметной действительности через другого человека, т.е. в процессе собственно общения. Но если ребенок вступает в отношение к предметам действительности через других людей, то это значит также, что и его отношения к людям опосредствованы теперь через мир самих этих предметов.

Когда мать протягивает ребенку вещь, которую он у нее требует, в этом заключено необходимо двоякое отношение: ребенок не только осуществляет через мать свое действие по отношению к данному предмету, но и само его отношение к матери осуществляется теперь через отношение к этому предмету. Иначе говоря, это специфическое отношение ребенка к другому человеку первоначально осуществляется им лишь постольку, поскольку оно является для него условием осуществления его отношения к предмету его потребности[18].

Эти уже собственно человеческие формы жизни ребенка объективно даны нам с самого начала; они даны в самом ребенке фактом определенной физической его организации, тем простым фактом, что он имеет руки, способные действовать, и голову, способную мыслить; они даны также и в окружающей его действительности и при этом не только в виде предметов, которые могут удовлетворить его развивающиеся человеческие потребности, но и в виде готовых общественных условий и средств, определяющих собственно человеческие формы его деятельности. Только внутри этого всегда “практического” процесса жизни ребенок сталкивается и с особым историческим продуктом — с общественным сознанием и мышлением, овеществленным в языке как в средстве общения, прежде всего, но и не только в языке, а и в материальных средствах, несущих в себе общественно-фиксированный в них прием, способ действия, т.е. тоже своеобразное “значение”.

Овладевая словом как средством общения, ребенок овладевает и его значением, которое первоначально может открыться ему только одним единственным способом: для этого нужно, чтобы оно было включено в то или иное действительное отношение ребенка к означаемой данным словом вещи.

Когда, показывая ребенку вещь, я называю ее словом, то первой предпосылкой для того, чтобы это слово стало для сознания ребенка, является наличие некоторого отношения самого ребенка к называемой мной вещи. Содержание этого отношения и выступит прежде всего в значении для ребенка данного слова. Позже, когда ребенок в своей пассивной речи, т.е. вслед за взрослыми будет переносить это слово на другие единичные вещи, то и тогда соответствующее ему развивающееся

 

122

 

обобщение будет не функцией от употребления слова в речи взрослых, а как всегда результатом взаимодействия двух моментов: во-первых, собственного отношения ребенка к означаемой вещи и, во-вторых, чисто языкового явления — движения слова по ряду различных означаемых им единичных вещей (т.е. собственно значения), причем ведущим в этом взаимодействии является, конечно, первый момент. Это — бесспорное психологическое положение, которое может быть совершенно точно экспериментально доказано.

Таким образом, значение детского слова есть не что иное, как тот “идеальный” продукт, в котором кристаллизуется его (ребенка. — Ред.) человеческое отношение к означаемой данным словом действительности — действительности, выделяющейся теперь и для собственного мыслящего сознания ребенка. Общественно-историческая природа психики ребенка определяется, следовательно, не тем, что он общается, но тем, что его отношения к действительности являются общественно и предметно опосредствованными, т.е. тем, что его деятельность осуществляется в определенных общественно-исторических условиях.

Мы уже говорили, что первоначально это есть всегда внешняя деятельность по отношению к материальным предметам окружающей ребенка действительности. Только впоследствии, на относительно более высоких этапах развития она может выступить также и в форме деятельности собственно “идеальной”, теоретической, соотносящей ребенка с “теоретическим” же предметом, например, в форме, отделенной от практического действия и от непосредственного материального предмета деятельности абстрактного мышления. Но и эта отделенная внутренняя деятельность остается лишь особенной формой деятельности общественного человека, которая могла развиваться лишь в таких исторических условиях, когда разделение труда делает эту отдельную деятельность жизненно-реальной благодаря тому простому факту, что в обмен на ее теоретический продукт человек получает материальный продукт практической деятельности другого человека. Значит, и в этой “чистой” деятельности своего сознания человек никогда не остается независимым от конкретных общественно-исторических условий его материальной жизни; они являются по отношению к этой его деятельности столь же принудительными (хотя и в особой форме), как и непосредственно вещные условия по отношению к практическому действию, которые выступают в форме прямого “соотношения вещи человеку”. Понятно, что в конкретном онтогенезе условия развития и этой деятельности также даны в среде с самого начала, однако и в этом случае они даны именно лишь как условия, а не как источник ее развития.

Итак, ребенок выступает перед нами прежде всего как субъект материального процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие как общественного существа. В ряду этих условий он встречается и с фактом языка, являющимся средством устанавливающихся с ним “духовных отношений” и составляющим необходимейшее условие для развития его общественного, мыслящего сознания. Таким образом, положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его вещной действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения.

123

 

 Но именно это положение и является решающим. Если сама историческая действительность выступает теперь перед нами уже не в абстрактно-социологическом ее понимании, т.е. не как система исторически сложившихся общественных концептов — значений или “типов” мышления, не только как культурная, в узком смысле слова, среда, но как действительность материальных общественных отношений прежде всего, то, разумеется, и ребенок как субъект деятельности по отношению к этой действительности равным образом выступает теперь во всей своей целостности и материальности. Конечно, и здесь ничто принципиально не меняется в том случае, когда мы имеем дело с фактом “идеальной” теоретической деятельности ребенка. И органы этой деятельности нисколько не менее телесны и “физиологичны”, чем органы его практической материальной деятельности; они так же обусловлены его биологическими свойствами, его конституцией, как и эти последние, но они так же, разумеется, и несводимы к этим свойствам и тем внутренне органическим, физиологическим процессам, в которых они непосредственно проявляются, как несводимы к этим процессам даже самые простые, внешние осмысленные человеческие действия. Таким образом, всякое “состояние сознания”, будучи взято как внутренняя органическая действительность субъекта, не может быть ничем иным, как системой его физиологических процессов; наоборот, оно обнаруживает себя как психологическое, т.е. в своем собственном определении, лишь в том случае, когда мы рассматриваем его внутри того отношения субъекта к материальной действительности, в которой оно только и возникает.

Поэтому введение Л.С.Выготским понятия переживания скорее запутывает, чем решает здесь вопрос, так как для того, чтобы раскрыть в психологии действительное единство человеческой личности, нам нужно решительно отказаться от рассмотрения человека как субъекта переживания par excellence. Переживание, будучи вторичным и производным фактом, как раз не определяется прямо и непосредственно ни физиологическими свойствами субъекта, ни свойствами самого предмета переживания. То, как я переживаю данный предмет в действительности, определено содержанием моего отношения к этому предмету или, точнее говоря, содержанием моей деятельности, осуществляющей это отношение; именно в этом содержании и снимаются собственно физиологические закономерности. Следовательно, только рассматривая человека как субъекта деятельности, мы сможем раскрыть конкретное единство физиологического и психологического, “внутреннего” и “внешнего” в его личности.

В непосредственной связи с этим стоит и второй центральный вопрос: можем ли мы рассматривать переживания в качестве исходного психологического факта и в том смысле, что именно переживание определяет меру и характер воздействия на субъекта данной ситуации или, вообще говоря, данного предмета действительности? Мы утверждаем, что — нет. Ведь то, как. выступает данный предмет в переживании, само определяется деятельностью субъекта по отношению к этому предмету. Переживание действительно выступает в каждом конкретном акте человеческой деятельности, но оно не есть ни сама эта деятельность, ни ее причина, ибо, прежде чем стать причиной, она сама является следствием. В переживании, в этом своеобразном состоянии субъекта, с которым он вступает в то или иное отношение к действительности, лишь кристаллизована его прошлая деятельность, подобно тому, как она кристаллизована и в любом функциональном состоянии органов его действия, — в наметанности глаза, в привычном движении

 

124

 

руки, в работающем аппарате мысли. Напуганный фантастическими рассказами ребенок испытывает страх в темной комнате; можно сказать, что он “переживает” комнату не как обычную для него обстановку, не как свою комнату, но как нечто чуждое, таинственное, пугающее. Это переживание ребенка является действительно той призмой, через которую преломляется для него в данный момент вся ситуация темной комнаты, но оно, как всякое переживание, само является неустойчивым и трансформирующимся под влиянием своего противоречия с объективными свойствами данной ситуации, которые реально выступают в деятельности субъекта. В этой диалектике взаимопереходов переживания и деятельности ведущей является деятельность. Значит, влияние внешней ситуации, как и вообще влияние среды, определяется всякий раз не самой средой и не субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды.

 Переживание лишено собственного движения. Только в единстве деятельности и переживания, а не в переживании как таковом, заключены внутренние движущие силы психологического развития человека. Переживание есть только форма по отношению к содержательной человеческой деятельности.

Мы, разумеется, далеки от той мысли, что понятие переживания является пустым понятием. Наоборот, мы считаем, что и это понятие, и понятие значения, как и целый ряд других понятий, введенных Л.С. Выготским в советскую психологию, по-настоящему обогащают ее и сообщают необходимую жизненность и конкретность нашему психологическому анализу. Было бы грубым нигилизмом простое отбрасывание того положительного содержания, которое они отображают. Эти понятия должны быть введены в психологию, но они должны быть введены в нее решительно иначе, чем это делает Л.С. Выготский. Каждое конкретное положение, каждый факт, лежащий в их основе, должен быть для этого предварительно критически переработан и осмыслен с позиций последовательно материалистической психологической теории.



[1] Академия коммунистического воспитания (Прим. ред.).

[2] На Междуведомственной плановой педологической конференции 1929 г. задачи педологического изучения среды были сформулированы в докладе А.Б. Залкинда следующим образом: “I) ввиду того, что научный анализ элементов внешней среды сейчас только начинает развертываться, — и в этой области нет еще ничего оформленного, — надо начинать с первичного: с построения классификации сред, в основе, по социально-классовым элементам, их составляющим; 2) необходимо разработать уточненную, объективную методику изучения отдельных элементов среды; 3) особо следует изучать содержание определенных классов сред, окружающих детскую массу: пролетарская и крестьянская среда в различных областях СССР и в разном производственном окружении, — среды национальных меньшинств и т.д. Установить очередность, по степени социальной важности, для различных районов, разных типов производства (металлисты и пр.), разных типов крестьянского населения (бедняки, батраки, колхозники, середняки и пр.); 4) дать анализ организованной педагогической среды, в первую очередь, — школьной, дошкольной, внешкольной; ясли как среда, детсадовская среда и т.п.; пионеротряд как среда; производство как педагогическая среда и т.д.; 5) дать основные указания о нужных нормах сред для педагогического процесса...” Как мы видим, приведенная выше схема обследования лишь конкретизирует на практике эти “теоретические” требования.

 

 

[3] Выготский Л.С. Педология школьного возраста. М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1928. С. 20—21.

[4] Выготский Л.С. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934. С. 89 и след.

[5] Там же. С. 97—98.

 

[6] Там же. С. 93.

[7] Там же. С. 100.

[8]Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. Гл. V; VI.

 

[9] Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Собр. соч. Т. 4. М., 1934. С. 20.

 

[10] Подробная критика этого различия нами дана в специальной статье об овладении учащимися знаниями. Уч. изд. Харьков. И-та научн. пед. Т. 2 (в печати).

 

[11] Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз,, 1934. С. 247.

 

[12] Выготский Л.С. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934. С. 118 и след.

[13] Там же. С. 110.

 

[14] Там же. С. 110—111.

 

[15] Дюркгейм Э. Социология и теория познания. Цит. по русскому переводу в сб.: Новые идеи в социологии. СПб., 1914. С. 47—48. Ср. там же работы Де-Роберти и Д. Дрожиско. В новейших собственно психологических сочинениях эти ложные взгляды нашли свое выражение особенно у П. Жане “L'evolution de la memoire”, “Etudes sur 1'evolution psychique” и у M. HalbwachsLes cadres sociaux de la memoire”; последние оказали решающее влияние и на книгу автора настоящей статьи — “Развитие памяти”. M.,1931.

 

[16]  Выготский Л.С. Основы педологии. M.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934. (Выделено мной.- А.Л.)

[17] Выготский Л.С. Там же. С. 99.

 

[18] Разумеется, то обстоятельство, что ребенок также вступает и в независимые от этого прямые отношения к окружающим людям, ничего здесь не меняет, — ведь мы говорим лишь об этом специфическом отношении.