30

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

 

МОЖЕТ ЛИ ШКОЛА ПОМОЧЬ УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫМ ПОДРОСТКАМ?

 

Г. ФИГДОР

 

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Мысль о помощи в ресоциализации молодых людей, совершивших уголовно наказуемые поступки, достаточно привлекательна и вполне естественна. Вопрос в том, в состоянии ли школа, привыкшая оценивать индивидуальность учащихся в основном лишь по их успеваемости, взять на себя решение задач, которые возникают перед школьником как целостной личностью.

Но даже если такое возможно, то что должна представлять собой эта помощь? Достаточно ли просто скопировать модель, применяемую в рамках современной судебной практики?

Если мы попробуем систематизировать имеющийся материал, то обнаружим некоторые серьезные педагогические вопросы, на которые необходимо ответить прежде, чем школа возьмется за эту работу.

 

Идея перевоспитания

Сегодня в судах при рассмотрении дел подростков и лиц юношеского возраста учитывается информация о "социальной ситуации" и психологических факторах, которая позволяет лучше понять нарушителя, совершившего проступок. Соответственно этому задачей выносимого приговора становятся не расплата за содеянное и устрашение, а предоставление шанса ресоциализации.

На практике в таких случаях применяется понятие частичной вины. Скажем, подросток достиг совершеннолетия, он достаточно хорошо развит, у него не выявлено умственных отклонений, следовательно, он несет полную ответственность за содеянное. Однако суд учитывает конфликты, типичные для этого возраста, историю жизни подростка, обстановку в его семье. Применительно к большинству подростков юношеская преступность рассматривается как симптом "беспризорности", "дефицит представлений о социальных ценностях" и недостатки воспитания в области социальных отношений. Поэтому в соответствующей литературе то и дело звучат требования перевоспитания или, точнее, осуществления мероприятий, способствующих перевоспитанию. В то же время во многих случаях, особенно при первом или незначительном проступке, уже просто по времени невозможно эффективно применить воспитательные меры или вообще потребовать замены судебного наказания мероприятиями воспитательного характера.

 

31

 

Но столь высокая оценка возможностей перевоспитания, мягко говоря, просто льстит педагогике. Как бы мы ни приветствовали внедрение знаний из области социальной психологии и психиатрии в теорию и практику судопроизводства, идея ресоциализации как перевоспитания оставляет повод для серьезных раздумий. Например, следует спросить:

·  является ли предотвращение (дальнейших) судебно-наказуемых поступков легитимной педагогической задачей?

·  идет ли здесь речь действительно лишь о поведении, которое можно изменить путем воспитания (в узком смысле слова), иными словами: можно ли подобные мероприятия характеризовать как педагогические? Не имеются ли здесь в виду собственно социально-психиатрические и/или психотерапевтические мероприятия?

На первый взгляд вопрос о том, является ли предотвращение преступлений или рецидива действительно педагогической задачей, может удивить. Мы привыкли считать, что "хорошее" воспитание предполагает, что подросток никогда не вступит в конфликт с законом. Можно ли считать это положение в достаточной мере обоснованным? Представим себе молодого человека, обладающего ригидным характером, т. е. человека, который подчиняет свою жизнь жестким правилам, не позволяет себе никаких эскапад, признает существующий правопорядок как он есть, уходит от любого конфликта, отрицает все противоречащее нормативным требованиям, а вину за то, что в обществе, к сожалению, не все функционирует, как было задано, сваливает на других, например на определенные социальные или национальные группы (отсюда классовая ненависть или национальная нетерпимость). Т. Адорно [1] характеризует такую личность как "авторитарный характер" и показывает, что она мало интересуется содержанием и смыслом существующего порядка, для нее важно только приспособление к нему. Люди, обладающие этим типом характера, с большой легкостью перенимают авторитарные идеи (например, фашистского характера), поскольку те позволяют - под личиной "заботы о всеобщих интересах" - проявлять свои собственные эгоистические и асоциальные тенденции, жестоко подавлявшиеся на протяжении многих лет. Обычно они являются ярыми поборниками общественного правопорядка. Но подобная верность закону вряд ли может считаться педагогической задачей. Ведь мы рассматриваем педагогику не как обычную технологическую модель приспособления: в ее задачи входит воспитание "зрелости" и "самоопределения".

Соблюдение существующих рамок, как и их разрушение, - всего лишь (внешние) проявления поведения, которые ничего не говорят о взглядах субъекта на моральные ценности, лежащие в основе их поведения. Меня спросят, а разве воспитание не касается как раз поведения? Я считаю, что в тех случаях, когда речь идет о требованиях определенного поведения, вернее было бы говорить о своего рода дрессировке. (Так называемый ригидный характер можно - в согласии с психоаналитической теорией - считать в большой степени результатом "дрессировки", т. е. такого воспитания, которое основано на духовном насилии и страхе. )

Однако в мотивах соблюдения закона точка зрения на предмет далеко не безразлична. На одном из заседаний суда по делам подростков и юношества М. Бургсталлер констатировал, что угроза наказания "выполняет свою профилактическую задачу тем, что декларирует рассматриваемый вид поведения прежде всего как не только социально и этически непригодный, но и вредный" [3; 118]. И несколько далее: "Привитие способности видеть и оценивать те границы и вехи, которые отделяют поведение, угрожающее уголовным наказанием, от других видов поведения, нежелательных в обществе, и является истинным заданием воспитания".

Но, возлагая подобные надежды на воспитательные мероприятия, не имеем ли мы дело с представлением, граничащим с теми самыми требованиями в отношении поведения? Казалось бы, какая

 

                                                             32

 

разница, имеется ли здесь в виду определенный вид поведения или определенная точка зрения (позиция, оценка),- в обоих случаях воспитание представляется стратегией достижения заданных целей, редуцированных до технологии приспособления[1]. История человечества и его социального развития всегда была и остается также и историей мятежей и сопротивлений, а значит, нарушений закона - и не только в крупном общественно-политическом масштабе. Вспомним, сколько из того, что прежде запрещалось, сегодня само собою разрешено, и как осуждаем мы многое из того, что прежде ни у кого не вызывало сомнений в правильности! Может ли педагогика целиком отдать себя в распоряжение существующих общественных представлений о порядке, даже если мы как отдельные индивиды должны в общем-то придерживаться мнения, что существующий в наших странах правовой порядок относительно справедлив и ценен сам по себе? И может ли представление об "усвоении социально-этической позиции" сочетаться с развитием позиции критической рациональности?

Педагогическая проблематика идеи перевоспитания, однако, не ограничивается лишь этой дилеммой. За понятиями "дефицит социализации", "недостаток воспитания", "перевоспитание" скрывается идея линейного развития, основанного на действующей норме - образце личности, подчиненной закону. В какой области и в какой мере еще можно наверстать упущенное, зависит от "степени" такого развития к определенному моменту жизни. В результате мы оперируем оценками в категории "более или менее", а квалификация отдельной личности производится как (количественное) измерение степени ее совершенства.

Данное представление весьма сомнительно, и речь идет здесь о модели психологически абсолютно нежизнеспособной. Когда мы говорим о личности определенного человека, мы имеем в виду прежде всего совокупность его представлений о жизни, мотивы совершаемых им действий, его переживания, внутрипсихические и поведенческие стратегии действий. Если мы расположим подростка на этой упрощенной линии развития - где-то между "социальной зрелостью" и "социальной незрелостью", - то это никак не может отразить всей сложности его личности. Перед лицом, призванным помочь подростку, вряд ли может стоять задача решить, какие именно стороны личности и в каких случаях следовало бы изменить, откорректировать или помешать их дальнейшему усилению. Но, с другой стороны, это означало бы тенденцию к развитию невротических страхов и особенных (бессознательных) механизмов защиты. Таким образом, создается впечатление, что в мероприятиях по ресоциализации речь идет скорее о психотерапии, чем о воспитании или перевоспитании[2]. Но и в тех случаях, когда речь идет лишь о том, чтобы в какой-то степени "наверстать упущенное" (чаще всего в раннем детстве), а именно развить способность к социальному доверию или к проявлениям совестливости, мы говорим не о каком-то статус-кво выстраиваемого поведения, а о достаточно глубоком проникновении в историю жизни и характера данного подростка. Это касается и тех случаев, когда мы имеем дело с так называемыми  запущенными детьми и традиционным теоретическим представлением о "недостатке воспитания". Каждый, кто имел дело с такими молодыми людьми, знает, что на месте представлений о ценностях и морали у них вовсе не "пустое место", только и ждущее заполнения, а совсем наоборот. Просто их представления о морали основаны далеко не

 

33

 

на требованиях существующего  социального и правого порядка, из чего следует, что и здесь надо говорить не о перевоспитании, а о коррекции их образцов переживаний[3], т. е. о психотерапии.

 

Преступление как психопатологический симптом

В ходе этих размышлений открывается перспектива решения вопроса о том, как в рамках категорий психического здоровья или психопатологии следует ставить цели каждой отдельной попытки ресоциализации, что, в свою очередь, требует ответа на вопрос о том, что именно называть психическим здоровьем или болезнью. Возникает также вопрос о легитимных целях педагогических действий.

Понятие психопатологии в традиционной психиатрии вполне ясное, оно относится к узкой области душевных заболеваний и их проявлений, которые мы именуем сегодня психозами. Что же касается невротических "заболеваний", то еще З. Фрейд - основатель современной терапии неврозов и глубинной психологии - обратил внимание на то, как близко здесь "расположены" здоровье и болезнь, и констатировал невозможность их теоретически обобщенной дифференциации. По З. Фрейду, наличие невротического заболевания устанавливается в зависимости от того, чувствует ли себя человек больным. Страдает ли он и ищет ли помощи психотерапевта (см. среди прочего [8; 121]).

Психотерапия же, находясь на службе у ресоциализации, имеет дело с людьми, которые вовсе не чувствуют себя больными, более того, они убеждены в правомерности своих действий и не ощущают своих трудностей, а напротив, считают себя скорее невинными жертвами враждебного общественного порядка. Поэтому здесь напрашивается вопрос, каким образом и по каким критериям в подобных случаях можно установить диагноз психопатологических нарушений[4].

Нельзя сказать, чтобы в специальной литературе отсутствовали попытки создания моделей, которыми можно было бы руководствоваться в установлении диагноза. Чаще всего мы встречаем описания типичных черт характера, выявленных во время психотерапевтической работы или при помощи опытных обследований (метод психологических тестов)[5]. К этим чертам относятся стремление к немедленному удовлетворению своих желаний, неспособность переносить разочарования, неумение находить решения в конфликтах. Агрессивность, чрезмерная развитость механизмов защиты, недоверчивость, нетерпимость к эмоциональной близости, нарушения в образовании сверх-Я и др.

Хотя результаты этих обследований и кажутся достаточно хорошо подтвержденными опытом, тем не менее можно выдвинуть серьезные возражения против непосредственного связывания с преступностью критериев, которые берут за основу при решении вопроса о наличии психического здоровья или болезни.

Даже там, где мы констатируем четкую взаимосвязь между асоциальным поведением и определенными чертами характера, по-прежнему остается открытым вопрос, на каких основаниях те или иные структурные типы личности можно отнести к здоровым или больным и не ориентируется ли эта характеристика опять же (исторически или специфически по общественным слоям) на те же общественные нормы.

Что в этих случаях дело действительно касается психических детерминант асоциальности, кажется само собою разумеющимся лишь

 

34

 

до тех пор, пока речь идет исключительно об асоциальных юношах. Однако мы знаем, что похожее поведение в той или иной степени свойственно всем молодым людям в юношеском возрасте, а не только тем, кто попал в конфликт с законом.

И все же можно сказать, что такие черты характера, как агрессивность, эмоциональная неустойчивость и т. п., хоть и являются весьма распространенными, у нарушителей закона выражены ярче. Статистически это вполне верно, но простые обобщения никак не могут отразить индивидуальности каждого отдельного случая. Напротив, любое соотношение типа "меньше единицы" может означать неограниченное количество вариантов.

Надежда понять преступление как психопатологический феномен была окончательно утрачена, когда мы познакомились с результатами новейших психологических обследований, в которых было установлено, что нарушения закона (как правило, считающиеся отклонением от нормы, проявлением "болезни"), совершаются далеко не малой частью молодых людей и, можно сказать, характеризуют нормальную стадию развития человеческой личности. Большинство взрослых признается в совершении хотя бы одного достаточно серьезного противозаконного поступка - см.: исследования Wallerstein & Wyle (цит. по [10]), а также Steinert & Katsching (цит. по [14; 82]). В результате можно сказать, что "наказание" - это скорее "несчастливая" случайность, "конструкт"[6], обусловленный социальным отбором (заявление в полицию, судебное разбирательство и т. д.), чем отражение определенного типа личности. С другой стороны, напрашивается вопрос, не являются ли во многих случаях (если не во всех) именно судебное преследование и общественная реакция как раз теми факторами, которые способствуют превращению преступления в доминантную, тяготеющую к постоянному воспроизведению, негативную тенденцию поведения.

 

Последствия наказания как педагогическая проблема

Наша надежда утвердить правомочность если не педагогики, то хотя бы заботы о восстановлении психического здоровья в деле ресоциализации, как мы видим, не оправдалась. Значит ли это, что молодых нарушителей педагогика не касается, иными словами, что проступки нарушителей - это обычные поступки подростков, и поэтому они могут быть всего лишь возможной темой педагогических бесед, в которых нет необходимости делать упор на "благоразумие", "улучшение", "соответствие требованиям закона"?

 

Несколько лет назад ко мне пришел молодой парнишка, которому не было еще и семнадцати, в поиске поддержки в конфликтах со своим мастером. Тот постоянно нарушал трудовое законодательство, обращался с учеником как с последним негодяем, а на все жалобы отвечал: "Не нравится, можешь проваливать!" После очередного оскорбления Герхардт решил отомстить обидчику. Поступок, который он задумал, грозил ему серьезным наказанием за воровство и нанесение материального ущерба из хулиганских побуждений. На мой вопрос, считает ли он задуманное правильным, он ответил, что ведь когда-то следует положить конец этим издевательствам, да и ущерб будет всего лишь материальный и вполне восполнимый.

К этому времени у меня с Герхардтом уже завязались дружеские, вполне доверительные отношения, и я не скрывал от него, что откровенно осуждаю его мастера. Чего я ему не сказал, так это того, что я поймал себя на мысли, что внутренне, чисто по-человечески, я, оказывается, даже одобрял задуманную проделку. Тем не менее задачей моей было во что бы то ни стало помешать парню исполнить задуманное, - признаюсь честно, отнюдь не из социально-этических соображений. И я сказал ему открыто все, как есть: "Герхардт, я знаю, твой мастер - отвратительный тип, и он, пожалуй, заслужил худшего. Но если ты подожжешь его машину, ты нанесешь ущерб в первую очередь себе. Его урон с лихвой возместит страховка, а ты потеряешь свое ученическое место и схлопочешь судимость. Он избавится от неудобного ученика, которому на третьем году обучения должен платить больше, и найдет себе новичка, который будет ему еще и пятки лизать".

 

Герхардт позволил себя переубедить. Конечно, я не упустил возможности просветить молодого человека в отношении права и дал ему понять, что его уверенность, будто содеянное им не будет раскрыто, - всего лишь иллюзия. По моему

 

35

 

совету Герхардт обратился в профсоюз, где получил ценную информацию о своих правах, что также в большой степени примирило его с существующим общественным порядком. Конечно, мы обсуждали с ним и вопрос о том, следует ли на несправедливость отвечать такими же противозаконными действиями. Но это была действительно всего лишь одна из тем наших бесед. Целью моего психоаналитического вмешательства (в данном случае по поводу угрозы, а не факта судебного разбирательства) было одно: избавить юношу от последствий правонарушения (а также желания его совершить), которое ставило под угрозу все его планы и повлияло бы на дальнейшее социальное развитие его характера и, вероятно, на всю его жизнь.

Как раз эта забота о том, чтобы держать открытыми жизненные пути подростка, есть не только основа любых педагогических взаимодействий, но и главная педагогическая цель. В противном случае педагогика и воспитание просто не имели бы смысла. Помощь судимым подросткам должна заключаться именно в том, чтобы удержать их от дальнейших правонарушений.

Вероятно, может сложиться впечатление, что данная попытка обосновать педагогические цели зиждется на абстрактных мыслительных процессах. На самом же деле это не так, и руководствуюсь я соображениями вполне практического характера. Поскольку личная мотивация взрослого, оказывающего помощь, с одной стороны, определяет его отношения с молодым человеком и, с другой, - направляет его аргументацию, несомненно, тут играет огромную роль то, как именно подросток воспринимает взрослого: как партнера, который в принципе стоит на его стороне, или как защитника чуждых ему, а порой и враждебных норм, "под которые" я собираюсь его "переделать". Если в приведенном выше примере я руководствовался лишь "привитием понятия о социально-этических ценностях", я бы иначе реагировал на намерения Герхардта. Однако я очень сомневаюсь, что при этом мне удалось бы добиться успеха[7].

Итак, педагог может либо занимать позицию однозначного осуждения наказуемых поступков как таковых, либо не одобрять стоящие за ними представления и мотивы. Если бы мы на первое место ставили лишь определенное социально-этическое поведение, то это противоречило бы нашему принципиальному педагогическому признанию права подростков на самоопределение. Наш долг позаботиться о том, чтобы молодой человек в том возрасте, когда его позиции и его жизненная ориентация еще недостаточно устойчивы и он склонен действовать спонтанно, необдуманно и недальновидно, не совершил поступков, последствия которых трудно или вовсе невозможно исправить, ибо они могут привести его на ту дорогу, с которой он уже не сумеет свернуть. Будет ли помощь оказана в личном контакте или в группе, должна ли она носить "воспитательный" или "психотерапевтический" характер, это уже вопрос методики.

 

ПРОБЛЕМАТИКА ОКАЗАНИЯ ПОДДЕРЖКИ УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫМ ПОДРОСТКАМ В РАМКАХ ШКОЛЫ

 

Мы ведем речь об оказании помощи подросткам, которые получили справедливый, но не самый суровый приговор. Поэтому педагогическое вмешательство имеет своей основной целью предотвращение не только повторения судебно-наказуемых действий, но и последствий наказания, которые могут негативно повлиять на все дальнейшее развитие подростка.

 

Факторы рецидива

Выше я пытался показать, что "психопатологическое объяснение" преступности проблематично не только потому,

 

36

 

что у нас отсутствуют критерии определения психической болезни или здоровья, но и потому, что объективированные черты характера личности не дают исчерпывающего объяснения ее поведения.

Во избежание недоразумений поясню. Конечно, любое поведение, в том числе преступное, это поведение определенного субъекта, личности. И я вижу огромную разницу в том, использую ли я свое знание психологии индивида, чтобы лучше понять его действия, или обобщаю типы людей и первичные причинные "факторы" исключительно в интересах статистики. Но такие статические данные применительно к отдельному индивиду в лучшем случае скажут лишь кое-что о его предрасположенности к определенным действиям. Если об этом не подумать, то можно впасть в соблазн детерминизма, забыв о многочисленности различных факторов и их взаимодействии[8]. Но когда речь идет о том, чтобы предотвратить новые наказуемые действия, решающее значение приобретают актуальные психологические причины, которыми руководствовался подросток при совершении правонарушения, а также совместный поиск альтернативного разрешения его непреодолимых желаний, испытываемых трудностей и конфликтов. Такими "актуальными причинами" являются ссоры с родителями или учителями (как в случае с Герхардтом, где обращение в профсоюз сыграло роль альтернативы), давление социальной группы, финансовые затруднения (часто связанные с желанием что-то приобрести), жажда реванша, чей-то пример, желание понравиться и др. Я знаю, что в современной судебной практике этим факторам уделяется слишком мало внимания. Помощь условно осужденным подросткам, которая могла бы сыграть большую роль в разрешении подобных проблем, назначается - по крайней мере в Австрии - лишь в тех случаях, когда вследствие неблагополучной семейной ситуации у него имеет место "нарушение развития личности" ("педагогическая запущенность" и т. п.) [7; 42 и далее][9].

Говоря о социальных психических последствиях судимости, отметим, что именно акты судимости прокладывают дорогу будущему рецидиву. При этом огромную роль играют следующие факторы.

Ухудшение семейной атмосферы и социальная изоляция. Часто подросток, совершивший проступок, теряет доверие домашних и друзей, вынужден выносить постоянные упреки, терпеть агрессивные выпады, он чувствует презрение к себе. Его ограничивают материально, лишают поощрений и т. п. Все это приводит к его социальной изоляции, и таким образом он лишается как раз того, что так могло бы ему помочь в данной ситуации, - поддержки социальной среды.

Асоциальные группы, "криминальное определение" самого себя: "Мой отец не хотел принимать меня обратно домой... "Я не хочу иметь с тобой ничего общего", - вот все, что он сказал мне. Когда он каждый раз повторяет мне, что я преступник, вы можете себе представить, что мне хочется сделать?!" (пример взят из [13]).

Исключение из социальной среды и связанные с этим изоляция и потеря социального признания порождают в подростке высокую готовность к контакту с асоциальными группами. Там он не только не должен стыдиться своего поступка, но, напротив, этот поступок приносит ему то самое признание, которого ему так не хватает. Клеймо, которое ставит на подростка общество (суд, семья, школа и т. д. ), грозит тем, что он усваивает новое представление о самом себе.

Лицо, оказывающее поддержку оступившемуся подростку, может попытаться повлиять на его семью, установить доверительные отношения с ним, что само по себе уже способствует искоренению последствий социальной изоляции, помочь ему интегрироваться в новые группы и др. Все это помогает молодому человеку

 

37

 

обрести новые цели и почувствовать потерянное было уважение общества.

И все же остаются характерные черты личности, повышающие вероятность рецидива. О них мы уже говорили. Если сами они еще не объясняют преступных действий, то можно все же видеть, что именно подростки, обладающие такими чертами, трудно входят в дружеский контакт (сюда относятся и нормальные гетеросексуальные отношения); именно они чаще всего оказываются отвергнутыми; они быстро отступают, если им что-то не удается; они постоянно попадают в социальные конфликты; они не могут устоять перед соблазном и т. д. В таких случаях следует подумать о психотерапевтических мерах. Правомерность данного решения зиждется не только на определенных нормативных представлениях о психическом здоровье, но и на соображениях защиты будущего.

 

Конкретная помощь школы условно осужденным подросткам

 

Работа с родителями

Возможности школы воздействовать на семейную атмосферу и воспитательный стиль родителей на первый взгляд кажутся весьма ограниченными. Мало того, попытки такого влияния воспринимаются семьей как вторжение в личный мир. Кроме того, они - в отличие от вмешательства работников Департамента по делам подростков и юношества - официально не легитимизированы. Конечно, для большинства родителей приговор, вынесенный их ребенку (как бы справедлив он ни был), - огромное потрясение. Они находятся в растерянности и, как ни странно это звучит, сами нуждаются в помощи и поддержке. К этому чувству беспомощности примешивается невыносимый стыд за то, что они "плохо воспитали" сына или дочь. Такие родители избегают консультаций и бесед, опасаясь осуждения со стороны посторонних, особенно педагогов: любой совет воспринимается ими как критика.

Часто именно ролевые предписания затрудняют доверительные отношения между родителями и социальными работниками или психологами. Осложняет дело и то, что между родителями и школой уже сложились определенные отношения, а, как известно, с новым человеком говорить на столь безрадостную и наболевшую тему всегда намного легче. Новый контакт избавлен от феномена "нарастания страха".

Для того чтобы добиться успеха, учитель должен прежде всего отказаться от традиции воспринимать работу с родителями исключительно как расширенную борьбу за успеваемость, возлагая основную ответственность за воспитание на родителей. Он должен взять педагогическую ответственность главным образом на себя. Итак, ему не может быть безразлично, к какому результату приведет разговор с родителями, поэтому следует хорошенько обдумать, как его провести. На основе своего опыта изложу, что я считаю особенно важным в таких беседах.

 

Реакции родителей, способствующие социальной изоляции их (судимого) ребенка, - результат не какой-то там "педагогической теории", а спонтанное выражение разочарования, беспомощности и страха. Поэтому в беседах с родителями в первую очередь следует говорить не о том, как преодолеть проблемы ребенка, а об истинных проблемах родителей.

Учитель должен не войти в ситуацию с директивами и советами, а отнестись с участием к неприятностям, переживаемым родителями, и предложить себя в качестве партнера, способного все понять.

Если родители могут поговорить о своих переживаниях с человеком, который вызывает у них доверие, который не спешит занять осуждающую позицию и не высказывает им упреков, то можно считать, что разрядка в семье в большой степени достигнута.

Дальнейший шаг состоит в том, чтобы отнять у происшествия добрую часть его "трагичности". Для этого надо обратить внимание родителей на то, что их ребенок далеко не "социальный уникум", более того, почти все подростки склонны к подобным действиям и количество совершаемых противозаконных поступков на самом деле гораздо больше, чем это видно из судебной статистики.

Кроме того, если подросток совершил один неблаговидный поступок, это еще далеко не значит, что он уже "навсегда потерян".

 

38

 

Если учителю таким образом удастся несколько облегчить состояние родителей, придать им оптимизма, то затем можно постараться исправить их искаженное представление о своем ребенке. Ведь чаще всего они начинают видеть в подростке лишь содеянный проступок и лишь все то отрицательное, что, как им кажется, с ним связано.

Учитель обязан заставить родителей увидеть, что их сын или дочь имеет и другие - положительные - черты, обладает иными - замечательными - способностями. Они должны понять, что их ребенок все еще достоин любви. (Конечно, это возможно лишь в том случае, если сам учитель способен мыслить именно так.)

 

В результате можно добиться того, что родители свои разочарование, стыд и страх не станут больше вымещать на подростке и делать из него "козла отпущения", а проявят к нему доверие и любовь, в коих тот так сильно нуждается.

 

Работа с подростками

Даже профессионалу, наблюдающему за поведением условно осужденного подростка, чрезвычайно трудно установить с ним доверительные отношения. Хотя условия для этого в принципе можно считать достаточно удачными. Пусть контакт этот и предписан судом, тем не менее подросток в большинстве случаев видит перед собой человека образованного, очень заинтересованного и - чаще всего - довольно молодого и раскованного, короче, составляющего контраст его собственной тенденции к "черно-белому" изображению всех взрослых. В Австрии наблюдение за судимыми подростками осуществляется негосударственным Обществом по оказанию поддержки судимым подросткам и юношам, и это способствует тому, что в глазах подростка поддержка не выглядит как "насилие" со стороны суда[10].

Насколько труднее положение учителя в таких ситуациях, можно видеть уже по тому обстоятельству, что для многих судимых подростков школа является представителем (а то и важнейшей составной частью) именно той системы, от которой они бежали. К тому же учащийся часто вообще не рассчитывает, что школа как-нибудь прореагирует на его поступок, скорее, как ему кажется, она пожелает оставить его незамеченным. Вмешательство же школы, какими бы благими ни были ее намерения, опять ставит клеймо на подростке: с ним обращаются не так, как со всеми.

Вопрос заключается в общем не в том, должна ли школа заниматься этой работой, а в том, имеет ли такая работа смысл. Дело в следующем: конфликты с официальными лицами (представителями власти) характерны для подростков и юношества вообще, а у судимых они выражены еще ярче, что затрудняет принятие помощи от таких "типичных" авторитетов, каковыми являются учителя. Принять помощь - значит признаться в своей беспомощности. Таким образом, ущемляется гордость подростка, а он и без того с трудом может переносить стыд. В результате это часто ведет к обратному: подросток чувствует себя вынужденным продолжать отстаивать свои действия, а то и вовсе гордиться ими перед одноклассниками.

Именно реакция школы и связанное с этим клеймение заключают в себе опасность того, что оступившийся будет воспринимать себя как криминальное лицо, о чем мы уже говорили, так что порой создается впечатление, что было бы целесообразнее возложить задачу ресоциализации на официальное лицо и/или семью.

Вместе с тем, по моему опыту, описанное сопротивление - всего лишь одна из сторон юношеского конфликта с официальными лицами. Подросток почти во всех случаях занимает по отношению к взрослым амбивалентную позицию. Отказ от помощи так же естествен, как и потребность в ней, наряду с потребностью в руководстве, установлении границ и рамок, в признании и добром примере. Часто эта амбивалентность распределяется между различными объектами, так что рядом с "типичными", т. е. "плохими" взрослыми существуют "хорошие" взрослые, "классные типы" и т. д. (Если бы это было не так, то оказание помощи судимым

 

39

 

подросткам стало бы просто невозможным.) В принципе такие позитивные отношения может построить и учитель, но именно только может; это не означает, однако, что они обязательно и всегда удаются. Иногда ситуация складывается недостаточно удачно для достижения цели.

Здесь мы имеем дело с очень тонкой проблемой, у которой есть лишь одно правильное решение: вопрос оказания поддержки должен решить сам подросток (в отличие от тех случаев, когда она назначается официально судом).

 

Я представляю себе это так. Директор вызывает школьника и сообщает ему, что в соответствии с (австрийским) законом он проинформирован о приговоре. Директор заверяет также, что со стороны школы никаких мер приниматься не будет, поскольку суд уже вынес приговор. Более того, информация эта не будет обнародована.

Внушить школьнику такую уверенность очень важно, потому что это послужит первым шагом для предложения ему помощи. Директор может высказать предположение, что данная ситуация очень неприятна подростку, и предложить ему воспользоваться поддержкой, ведь она помогла бы ему разрешить его трудности в школе, дома с родителями и т. д. Если подросток не против, то он сам или один из учителей (подготовленных для такой работы) с удовольствием готовы помочь советом и делом.

 

Очень важно дать школьнику почувствовать, что речь идет действительно о предложении помощи, чтобы у него не появилось чувство, что он обязан согласиться, потому что отказ может произвести дурное впечатление. Только если отношения с учителем не будут предписаны или не будут приняты школьником по обязанности, они смогут оказаться действительно полезными.

 

Педсовет как альтернатива судебного преследования

Информирование школы о приговоре влечет за собой дополнительные мероприятия. И не только предложение помощи. Педсовет имеет право принять и негативные санкции, вплоть до исключения из школы.

Но после всего изложенного нами выше кажется излишним говорить о том, что с педагогической точки зрения от такого решения следовало бы отказаться по причине, с одной стороны, печати судимости на подростке, связанной с информированием широкой общественности, а с другой - повышения опасности социальной изоляции в результате исключения из школы.

Конечно, мы услышим тот довод, что следует, дескать, думать не только о нарушителе, но и о защите от его влияния других школьников. Но если мы вспомним о том огромном количестве нарушений, которые по "счастливой" случайности остались неизвестными и не наказанными, и о том, что к преследованию нарушителя закона часто ведет лишь ряд случайностей и социальных факторов, которые никак не зависят от личности осужденного, то призыв к защите ("хорошего") большинства может быть отклонен как несостоятельный.

Все выглядит несколько иначе, когда речь идет о нарушениях внутри школы. Поскольку здесь в любом случае все известно, внутришкольный присмотр за поведением подростка может быть педагогически вполне оправдан. Тогда педсовет может предложить себя в качестве альтернативы судебному преследованию. После всего, что мы знаем о молодых нарушителях, такое решение в подавляющем большинстве случаев - вполне удачное разрешение проблемы.

 

"Технические" замечания к оказанию поддержки

Если подросток принимает помощь, то учитель фактически попадает в положение профессионала, наблюдающего за поведением подопечного. (Двойной присмотр лишь в редких случаях достигает цели.) Развитие первого контакта в действительно доверительные отношения, умение обращаться с реакциями переноса[11]

 

40

 

и понимать стремление многих подростков к вымещению своих душевных конфликтов на взрослых - все это сверхсложные задачи, стоящие перед педагогами.

Поэтому с самого начала существования Общества по оказанию поддержки судимым подросткам и юношам особенно большое значение придается образованию, повышению квалификации и контролю за работой ее сотрудников. Сомнительно, чтобы обычный учитель, без соответствующей подготовки, способен был выполнять такие задания. Осложняет дело и то обстоятельство, что сама по себе роль учителя затрудняет для него завоевание доверия подростка. В отличие от профессионального сотрудника Общества, учитель вынужден постоянно отрицать свою собственную профессиональную ипостась, а именно роль посредника, (по)учителя.

Так, в результате наших попыток систематизации нормативных, теоретических и психологических условий, в которых возможна помощь судимым подросткам в школе, мы пришли к мало обнадеживающему выводу, что ожидания наши не оправдываются по причине отсутствия у учителей необходимой квалификации. И об этом предстояло подумать. Для начала оказалось достаточным, чтобы учитель во время работы с подростком сам пользовался помощью и руководством опытного профессионала. В дальнейшем выявилась и еще одна возможность. Данная организация располагает не только штатными, но и внештатными специалистами, которые совмещают эту профессию со своей основной. Вторые в своей работе постоянно прибегают к помощи первых. Таким образом, и учитель может получить соответствующее образование как внештатный сотрудник, что даст ему возможность сполна использовать возможности школы в этой работе. Не говоря уже о том, что такое образование хорошо вооружит его для решения множества неизбежных конфликтов школьных будней.

 

ЗАДАЧИ ШКОЛЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ

 

Итак, я попытался показать, что предупреждение судимости представляет собой легитимную педагогическую задачу. Кроме того, раз уж личная и социальная ситуации подростка играют такую огромную роль, то правомерно было бы задать себе вопрос, а не именно ли школа должна взять на себя задачу профилактики нарушений.

Между неуспеваемостью и преступностью все же можно установить четкое соотношение, что подтверждают и работы Г. Кайзера (см., например, [10]). Избегая упрощенных линейных выводов, можно тем не менее заявить, что отсутствие признания и успеха в школе вынуждает подростка ставить на передний план внешкольные цели, которые в этой ситуации кажутся легче достижимыми. Поскольку неуспеваемость часто сопровождается конфликтами с родителями, отказ от школы непосредственно влечет за собой и отказ от общественно признанных норм жизни. Поэтому школа должна в гораздо большей мере отдавать себе отчет в том, что ее главнейшие педагогические проблемы - неуспеваемость и трудности с дисциплиной, а не, как это принято считать, оценки успеха и отбор.

Тема преступности как общественного явления и проблем личности почти не отражена в школьных программах (в отличие от других важных вопросов нашей жизни, как, например, работы, здоровья, взаимоотношений с окружающими и т. п.). Если она и затрагивается, то чаще всего в виде исключения, табу, что осложняет школьникам задачу выработки своей личной критической оценки в вопросах права, социального порядка и основных моральных ценностей. Об этом следует серьезно задуматься. Ведь кино, телевидение, реклама, а порой и общественно-политические отношения предлагают молодым людям ценности, которые, если они попытаются их реализовать, почти неизбежно приведут их к конфликтам со школой, семьей, а то и с законом. Сюда относятся сила и пробивная

 

41

 

способность, конкурентоспособность, быстрый успех любой ценой, власть, стремление к роскоши, приключениям и т. д. Есть и другие, казалось бы, противоположные темы: солидарность, защита слабых, стремление к справедливости, которые тоже не находят себе места в рамках школьных программ. Но и они могут выразиться в запретных действиях. Некритичное приспособление, подчиненность и внутреннее безразличие все еще относятся к чертам характера, приветствуемым школой (а часто и многими семьями), что, безусловно, далеко не способствует подготовке молодежи к сложным и противоречивым требованиям сегодняшнего дня.

Хочу отметить, что данные размышления нацелены не только на расширение учебного материала. Социальные конфликты, личные проблемы, жизненные перспективы, само собою, должны стать предметом педагогической работы. И не только это. Если такие проблемы возникают в рамках обычных занятий, они, как правило, расцениваются исключительно как помеха и от них в лучшем случае стараются отмахнуться.

Здесь мы видим серьезные пробелы, что должно звучать упреком в адрес современной школы вообще и особенно в том, что касается педагогической профилактики юношеской преступности. Но чтобы что-то изменить, нет необходимости в глубокой правовой реформе. Достаточно, чтобы педагоги проявили готовность и инициативу, тогда почти все эти требования можно будет осуществить в рабочем порядке в каждой отдельно взятой школе.

 

1. Adorno T. W. et al. The authoritarian personality. N. Y., 1950.

2. Birsak J. et al. (Hrsg.) Betrifft: Bewährungshilfe. Materialien und Berichte aus einem Arbeitsfeld. Wien: BM. f. Justiz, o.J.

3. Burgstaller M. Ist der Einsatz des Strafrechts eine sinnvolle Reaktion auf delinquentes Verhalten Jugendlicher? // Öcterr. Juristenzeitung. 1977. Bd. 32 (5). S. 113-121.

4. Dalter W. Was leisted die Psychoanalyse für die Padagogik? Wien; München: Jugend und Volk, 1983.

5. Deche^ne H. Ch. Verwahrlosung und Delinquenz. Profil einer Kriminalpsychologie. München: W. Fink, 1975.

6. Figdor H. Der Beitrag der Psychoanalyse für die Padagogik der ersten fünfzehn Lebensmonate. Wien: Unv. Diss., 1983.

7. Figdor H. Überprüfung der Effizienz von Nachbetreu-ungsmaЯnahmen fur Auftrag des BM. f. Justiz. Wien, 1986.

8. Freud S. Analyse der Phobie eines füfjährigen Knaben. Studienausgabe. Bd. VIII. Frankfurt/Main: Fischer, 1909.

9. Hasenclever Ch. (Bearb.) Vorschläge für ein erweitertes Jugendhilferecht. Denkschrift der Arbeiterwohlfahrt zur Reform und Vereinheitlichung von Jugendwohlfahrtsgesetz und Jugendgerichtsgesetz. Schriften der Arbeiterwohlfahrt 22. Bonn, 1970.

10. Kaiser G. Jugendkriminalitat. Weinheim; Basel: Beltz, 1982.

11. Keller H. et al. (Hrsg.) Sozialarbeit und soziale Demokratie. Festschrift für Elisabeth Schilder. Wien; München: Jugend und Volk, 1979.

12. Leirer H., Steinert H. Uber die gesellschaftliche Produktion sozialer Probleme und ihre Lösung, am Beispiel Kriminalität // Birsak J. et al. (Hrsg. ) Betrifft: Bewährungshilfe. Materialien und Berichte aus einem Arbeitsfeld. Wien: BM. f. Justiz, o.J.

13. Pöhner E. Psychopath oder Neurotiker? Analyse der Entwicklung eines jugendlichen Mörders: Diplom-arbeit. München, 1972.

14. Steinert H., Pilgram A. Über die Wirkungsmechanismen von Sozialarbeit und die organisatorische Bewältigung der Gegenübertragungsprobleme des Bewahrungshelfers // Biermann G. (Hrsg.) Jahrbuch der Psychohygiene. Bd. 1. München: Reinhart, 1973.

15. Szewczyk H. Der fehlentwickelte Jugendliche und seine Kriminalität. Jena: VEB G. Fischer, 1982.

 

© Перевела с немецкого Д. Видра

 



[1] Особенно яркие примеры в этом отношении поставляет нам практика ресоциализации в бывшей ГДР (ср. [15]).

[2] Следует отметить, что системное дифференцирование психотерапии и воспитания сталкивается со значительными теоретическими трудностями, особенно тогда, когда дело касается психоаналитической терапии. В данном случае мы устанавливаем различие чисто прагматически: оказание помощи называется психотерапевтическим тогда, когда оно производится психоаналитически подготовленным психотерапевтом под знаком «психотерапия».

[3] «Под образцами переживаний» (Erlebnismuster) подразумеваются первичные, усвоенные в раннем детстве «клише» душевных переживаний, которые в дальнейшем (часто на протяжении всей жизни) переносятся («перенос» — Ubertragung) на другие жизненные ситуации и отношения с различными людьми. Так, например, ребенок переносит на учителя свои образцы переживания или воспитания родителей (Прим. перев.).

[4] Это похоже на случаи психотерапии, которая, как правило, предпринимается по инициативе родителей. В отличие от недобровольной психотерапии с подростками или взрослыми здесь нормативные условия обсуждаются в ходе сопровождающей терапию работы с родителями.

[5] Обзор новейших исследований см.  в [10].

[6] О понимании преступности как «социального конструкта» см. в [10; 40].

[7] Бывает и так, что педагог некритически идентифицирует себя с подростком, пытается играть «равного», «дружка». Конечно, такой стиль приводит лишь к потере авторитета и значительно затрудняет достижение заданных целей.

[8] Я говорю о «социально-психологическом» детерминизме, который не следует путать с психоаналитической теорией (субъективного) детерминирования психического (материалы дискуссии о психоаналитическом детерминизме см. в [4; 57 и далее], а также в [7; 16 и далее]).

[9] В отличие от этого в настоящее время в Вене, Линце и Зальцбурге проводится испытание модели «Урегулирование конфликтов», которая вполне соответствует излагаемой мной позиции.

[10] Об «институционном переносе» см. в [14; 91 и далее].

[11] «Переносом» в психоанализе называется тенденция вновь и вновь, в актуальных социальных отношениях, переживать чувства, потребности и ожидания, которые в свое время в детстве развились по отношению к первичным объектам отношений (родителям, братьям, сестрам).