Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Обработка экспериментальных данных при многократном измерении с обеспечением требуемой точности. Метод. указ. к лабораторной работе по дисциплине «Метрология, стандартизация и сертификация» / Сост.: В.А. Дорошенко, И.П. Герасименко: ГОУ ВПО «СибГИУ». – Новокузнецк, 2004. – 20 с. (8)
(Методические материалы)

Значок файла Методические указания по дипломному и курсовому проектированию к расчету материального баланса кислородно-конвертерной плавки при переделе фосфористого чугуна с промежуточным удалением шлака / Сост.: В.А._Дорошенко, И.П _Герасименко: ГОУ ВПО «СибГИУ». – Новокузнецк, 2003. – с. (8)
(Методические материалы)

Значок файла Методические указания по дипломному проектированию к расчету оборудования кислородно-конвертерного цеха / Сост.: И.П. Герасименко, В.А. Дорошенко: ГОУ ВПО «СибГИУ». – Новокузнецк, 2003. – 14 с. (9)
(Методические материалы)

Значок файла Исследование особенностей гидродинамики конвертерной ванны: Метод. указ. / Сост. Е.В. Протопопов, Н.А. Чернышева: СибГИУ. – Новокузнецк, 2003. – 16 с., 4 ил (8)
(Методические материалы)

Значок файла Изучение особенностей прокатки сортовых профилей. Метод. указ. / Сост.: А.Р. Фастыковский, В.Н. Кадыков, В.М. Нефедов: СибГИУ. – Новокузнецк, 2004. – 18 с (7)
(Методические материалы)

Значок файла ХИМИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ФАКУЛЬТЕТА Методические рекомендации, программа и контрольные задания для студентов заочного факультета (8)
(Методические материалы)

Значок файла Задания для пятнадцатиминутных опросов на практических и лабораторных работах: /Сост.: Ж.М.Шулина, О.Р.Глухова: ГОУ ВПО «СибГИУ».-Новокузнецк, 2003 (8)
(Методические материалы)


Заказ научной авторской работы

Генезис проблемы способностей

По мнению учёных отечественной психологии, проблема одаренно-
сти - прежде всего качественная проблема. Как отмечал Б.М. Теплов (1961),
«центральная задача психологии - вовсе не ранжирование людей по высоте
их одаренности и способности. Основной вопрос не в том, насколько одарен
или способен данный человек, а в том, какова одаренность или способность
данного человека». Именно эти положения Б.М. Теплова легли в основу раз-
- 21 -
работки проблемы индивидуального стиля деятельности, непосредственно
связанного с вопросом о выявлении и развитии способностей.
В ряде работ отечественных психологов-исследователей содержатся
материалы, позволяющие наметить пути к качественной характеристике спо-
собностей. В этой связи следует упомянуть индивидуальные характеристики
проявления одаренности у детей (Лейтес Н.С., 1971), выделение уровней
продуктивности мышления и качественную характеристику каждого из этих
уровней (Калмыкова З.И., 1981), рассмотрение типов и уровней познаватель-
ной активности (Матюшкин А.М., 1984), интеллектуальной активности (Бо-
гоявленская Д.Б., 1983), содержательную характеристику процесса решения
творческих и нетворческих задач (Пономарев Я.А., 1982) и др.
В отечественной психологии проблема природных основ умственных
способностей стала предметом изучения многих известных психологов, ко-
торые выражали разные подходы к ней. По мнению С. Л. Рубинштейна,
«ядром различных умственных способностей является свойственное данному
человеку качественное протекание анализа, синтеза и генерализации, осо-
бенно генерализации отношений».
В соответствии с концепцией психофизиологической школы Б.М. Те-
плова и В.Д. Небылицына главными биологическими факторами индивиду-
альных различий способностей считаются врождённые анатомо-физиологи-
ческие особенности мозга и свойств нервной системы: силы – слабости, под-
вижности, лабильности-инертности., уравновешенности - неуравновешенно-
сти.
Н.С. Лейтес расширил структуру способностей человека, добавив к
ним активность и саморегуляцию. Он считает внутренними предпосылками
индивидуальных различий по умственной активности и саморегуляции зна-
чение устойчивых особенностей соотношения сигнальных систем.
В исследованиях А.И. Крупнова (1969) выявлен ряд факторов, на ос-
новании которых может быть сделан вывод о том, что природными предпо-
сылками в реализации индивидуальных особенностей интеллектуальной ак-
- 22 -
тивности могут выступать свойства активированности и сила нервной сис-
темы
По мнению Т.А. Ратановой (1984) успеваемость взаимосвязана с си-
лой или слабостью нервной системы. Результаты ее исследований позволили
сделать вывод о том, что «лучше успевающие ученики характеризуются на-
личием слабой нервной системы, в то время как обладатели сильной нервной
системы в целом имеют более низкую успеваемость».
Результаты исследований Э.А. Голубевой позволили ей сделать вы-
вод о том, что общие свойства нервной системы и типы высшей нервной
деятельности, которые являются задатками темперамента, непосредственно
связаны со специально – человеческими типами высшей нервной деятельно-
сти – «мыслительными» и «художественными», которые выступают в каче-
стве задатков общих способностей. Лица «мыслительного типа» с преобла-
данием второй сигнальной системы характеризуются слабостью, инертно-
стью, инактивированностью нервной системы, преобладанием левополу-
шарных функций и развитым вербальным интеллектом. У лиц «художест-
венного» с доминированием первой сигнальной системы отмечается сочета-
ние силы, лабильности, активированности, преобладание правополушарных
функций и невербального интеллекта.
В зарубежной психологии существует несколько подходов к про-
блеме индивидуальных различий интеллектуального развития. Один из под-
ходов связывает интеллектуальные различия с общей моделью развития ин-
теллекта и с понятием общих умственных способностей. Под общими умст-
венными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за опре-
делёнными количественными показателями его развития. Значения этих по-
казателей определяются в основном с помощью использования статистиче-
ских моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способно-
стей измеряется с помощью тестов интеллекта. Примером такого подхода
являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации
Л. Термена, который рассматривал интеллект как способность к абстрактно-
му мышлению ограниченную наследственностью. Ч. Спирмен определял ос-
- 23 -
новную характеристику интеллекта наличием общего фактора (g) и измерял
количество этого фактора с помощью определения различия в IQ. Д. Векслер
рассматривал интеллект как структурное образование, определяя его как спо-
собность рационально мыслить и эффективно взаимодействовать с окру-
жающей действительностью. Он разделял способности на вербальные и не-
вербальные и показал, что у разных детей может преобладать та или иная
группа способностей. Л. Терстоун полагал, что существуют различные груп-
пы способностей и дети, имеющие высокие показатели одних способностей,
в то же время имеют низкие показатели других, которые имеют различную
динамику развития на протяжении человеческой жизни. Дж. Гилфорд опре-
делял умственные способности как единство операций, содержания и про-
дукта, выделяя 120 возможных вариантов умственных способностей, кото-
рые он сгруппировал в абстрактный, конкректный и социальный типы интел-
лекта. В настоящее время подвергается сомнению наличие такого количества
групп интеллекта, но модель Дж. Гилфорда активно используется как для
рассмотрения отдельных способностей в общем умственном развитии, так и
для выделения конвергентных и дивергентных способностей. В соответствии
с концепцией Г.Ю. Айзенка выделяются три главных аспекта интеллекта:
биологический, психометрический, социальный, где биологический рассмат-
ривается как базовый, от которого в большей степени зависит психометриче-
ский». В качестве основы индивидуальных различий биологического интел-
лекта принимаются физиологические, нейрологические и другие свойства
структурной и функциональной организации коры головного мозга, прояв-
ляющиеся в энцефалограмме, усреднённых вызванных потенциалах, кожно -
гальванических реакциях, во времени реакций». Т.А. Ратанова и Кауфманы
(1989) придерживались психолого - образовательного подхода к анализу раз-
личий в интеллектуальном развитии детей и, основываясь на работах
А.Р. Лурия (1973) о последовательном и одновременном способах перера-
ботки инфомации, разделили детей на две группы, в зависимости от способа
переработки информациии составили рекомендации для педагогов по осо-
бенностям работы с каждой группой.
- 24 -
Несомненно, имеет значение знание не только индивидуальных ха-
рактеристик проявлений способностей, но необходимо выявление природных
предпосылок способностей для определения и развития общих и специ-
альных способностей (Ewald G., 1924; Friedman M., Byers S.0., 1970). Инди-
видуально-психологические различия (ИПР) - это комплекс психологических
и психофизиологических особенностей психики и поведения, первоначально
возникающих в процессе адаптации индивида к среде. По своему происхож-
дению они являются фенотипическими образованиями, т.е. продуцируются
генотипом в его взаимодействии со средой. Возможно, что доминирование
тех или иных индивидуально-психологических различий, влияющих на ста-
новление личности, обусловлено как экспрессивностью продуцирующих их
генов, так и влияниями социального окружения и тем, какое значение им
придает осознающий их индивид. По справедливому замечанию А. Анастази
(1982), различия между людьми - вопрос степени индивидуальной представ-
ленности ИПР. Эту мысль важно учесть в разработке концепции ИПР и при
раскрытии отношения в диаде «генотип – фенотип». Особая проблема - как
они связаны с другими ИПР, которыми обладает данный индивид. Для про-
гнозирования меры пластичности отдельных ИПР имеют значение некоторые
общие особенности генотипа, которыми, как можно предполагать, объясня-
ются сенситивные периоды развития. Они стали предметом исследования
Н.С. Лейтеса, показавшего, что для имеющих жизненное значение ИПР такие
периоды являются установленными. Если такой период в процессе воспита-
ния упущен, то упускается и то время, когда благоприятные условия среды
приведут к развитию и упрочнению данного ИПР. Совсем особое место в
контексте ИПР занимают свойства нервной системы. В отличие от других
ИПР они, не будучи представленными в психике своим содержанием, обра-
зуют тот индивидуальный фон, на котором протекают все акты и процессы
психической деятельности. В.А. Крутецкий (1968) подчеркивал, что в каче-
стве задатков общих и специальных способностей следует рассматривать
уровень развития и соотношения I и II сигнальных систем, «кроме того, при-
- 25 -
родные свойства анализаторов, несомненно, могут выступать задатками не-
которых специальных способностей».
Эти различия - еще одна реальность психофизиологического плана,
составляющая «почву», на которой произрастают способности. В работах
отечественных психологов (Теплов Б.М., 1961; Голубева Э.А., 1989, 1993;
Небылицын В.Д., 1976, и др.) показана роль природных особенностей инди-
вида в проявлениях формально-динамической стороны общих способностей.
Н.С. Лейтес, обобщая имеющиеся данные, сформулировал положение о том,
что свойства нервной системы имеют отношение к общей психической ак-
тивности человека, связанной с энергетическими характеристиками его дея-
тельности (Лейтес Н.С., 1971).
В исследованиях, проведенных под руководством Э.А. Голубевой,
была обнаружена зависимость между успешностью различных видов учеб-
ной деятельности и биоэлектрическими характеристиками свойств нерв-
ной системы. О наличии индивидуально – типологических различий в ино-
язычных способностях, проявляющихся в успешности или неуспешности
овладения иностранным языком, свидетельствует практика обучения.
Мы полагаем, уместно остановиться на иноязычных способностях:
какова их природа, содержание и структура. Психологическое понимание
способности к языкам связано с индивидуальными психофизиологическими
особенностями, являющимися условием успешного овладения языком
(Bloom B.S., 1964;. Психолингвистические исследования направлены на ана-
лиз языковой способности человека в её отношении к речевой деятельности,
с одной стороны, и к системе языка – с другой, по мнению Леонтьева (1989).
В соответствии с концепцией психолингвистики, речевая деятельность, рече-
вая способность и язык являются составляющими трёхчленной системы, где
речевая деятельность понимается как абстрактный процесс, входящий в со-
став всех видов деятельности, которая имеет смысл при условии, что лежа-
щий в её основе побуждающий мотив не может быть удовлетворён другим
способом, кроме речевого. Если взять за основу определение А.А. Леонтье-
вым предмета психолингвистики как «соотношение личности со структурой
- 26 -
и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной
«образующей» «образа мира» человека, с другой», то отчётливо видно, что
личностно-ориентированный метод обучения иностранному языку является
необходимым условием успешного обучения при котором иностранный язык
становится не целью обучения, а средством коммуникации и познания ок-
ружающей среды и, самое главное, способом развития личности. Что каса-
ется языковой способности, то она соотносится не только с сознанием, но и с
целостной личностью человека. А.А. Леонтьев определяет языковую спо-
собность как специфический психофизиологический механизм, формирую-
щийся у каждого носителя языка на основе нейрофизиологических предпо-
сылок и под влиянием речевого общения.
Основоположник лингвистики XX века Фердинард де Сосюр разде-
лял собственно язык (langue) как абстрактную систему, языковую способ-
ность (faculte du langage) как функцию индивида и речь (parole) - индивиду-
альный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как
социальной системы.
Л.В. Щерба (1974) ввёл понятие «психофизиологической речевой ор-
ганизации индивида», которая вместе с «обусловленной ею речевой деятель-
ностью является социальным продуктом».
Н. Хомский развил идею о принципиальном различии языковой спо-
собности и языковой активности. Первая есть потенциальное знание языка,
второе – процессы, происходящие при применении языковой способности в
реальной речевой деятельности. Но идея индивидуальных, личностно-ориен-
тированных особенностей восприятия и производства речи, то есть идея ин-
дивидуальных стратегий оперирования с языком, игнорируется данным авто-
ром. Н. Хомский выдвигая теорию «врождённых знаний», утверждал, что ре-
бёнок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического содер-
жания языка, далее он сравнивает различные предложения и на основании
этого анализа формулирует новые высказывания.
А.Р. Лурия (1969) считал, что «генетические корни языка следует ис-
кать в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществ-
- 27 -
ляется отражение внешней действительности и формирование субъективного
образа объективного мира, основных приёмов общения ребёнка с окружаю-
щими». Он полагал, что эти процессы следует считать «отражением основ-
ных реальных отношений, существующих в действительности и проявляю-
щихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека».
Лингвистические способности рассматриваются как структурный,
многокомпонентный элемент, повышающий усвоение иностранного языка.
Основу способностей составляют качества психических процессов (Stern W.,
1990). Психологическое понимание способности к языкам связано с индиви-
дуальными психофизиологическими особенностями, являющимися условием
успешного овладения языком. Анализ научной литературы по проблеме ино-
язычных способностей показывает, что усилия отечественных психологов
были направлены на определение их общей структуры. Так, в структуре ино-
язычных способностей выделяются такие компоненты, как чувствительность
слухового аппарата, способность замечать и изменять структурные вариации
языка (Яцикявичус А.И., 1960); продуктивность вербальной памяти и спо-
собность устанавливать языковую закономерность (Нечюнас В.Ю., 1971);
способности к употреблению и узнаванию заученных слов в разных формах,
к установлению смысловых связей, к дифференцированию формы и содер-
жания иностранных слов (Магин Н.С., 1962); способность к вероятностному
прогнозированию, логика построения цепи суждений, способность к уста-
новлению «языкового правила, актуализация наиболее вероятных для данно-
го контекста гипотез» (Зимняя И.А., 1985). Б.В. Беляев (1965) считает, что
все иноязычно-речевые способности находятся во взаимодействии и взаимо-
зависимости и образуют единое целое. Он выделяет десять составляющих, из
которых четыре связаны с владением основными аспектами языка (фонети-
ческие, лексические, грамматические и стилистические), четыре - с речевыми
процессами (способности слушания, говорения, чтения и письма). Две явля-
ются основными (центральными) способностями - иноязычное мышление
(как бы фокус всех речевых способностей) и чувство языка (сосредоточение
языковых способностей). Мы полагаем, что предположение о том, что воз-
- 28 -
можны различные пути усвоения иностранного языка учащимися одной и
той же группы на основе определенной избирательности в отношении либо
языковых, либо речевых аспектов подтверждает наличие определённого пси-
хологического и психофизиологического синдрома определяющего стиль
деятельности.
Во всех предлагаемых структурах иноязычных способностей можно
отметить общие моменты и заключить, что «ядро» составляют качества пси-
хических процессов, к ним относятся: слуховое восприятие, слуховая и зри-
тельная память, речемышление и т.д. Недоразвитие или «плохое» качество
того или иного психического процесса не предрасполагает к успешному ов-
ладению иностранным языком. Неспособность к имитации, например, за-
трудняет процесс овладения звуковой стороной языка. А слуховой компо-
нент иноязычных способностей, как показано в диссертационном исследова-
нии Н.С. Назаренко (1986), является некомпенсируемым компонентом в
структуре иноязычных способностей. В свою очередь Т.К. Решетниковой
(1981) показано, что ведущим некомпенсируемым компонентом иноязычных
способностей является речемыслительная деятельность. Очевидно, на уроках
иностранного языка необходимо обращать внимание на развитие именно
этих компонентов у учащихся, чтобы обеспечить им успешное усвоение. С
другой стороны, в иноязычных способностях можно также выделить струк-
турные составляющие, которые могут быть вполне компенсируемыми. Ис-
следование А.Т. Алыбиной (1977) наглядно показало, что механическая па-
мять может входить в качестве самостоятельного показателя в структуру
иноязычных способностей, однако не является ведущим и может быть ком-
пенсирована или «заменена» другими компонентами, например, логической
памятью. Отсюда следует, что обучение учащихся рациональным способам
запоминания аналогично развитию памяти как элемента структуры иноязыч-
ных способностей. Б.В. Беляев и Н.С. Магин определяли лингвистические
способности на основании различия аспектов языка и видов речевой деятель-
ности, рассматривая речевые способности как проявление способности мыс-
лить на иностранном языке. В исследованиях Г.А. Мактамкуловой говорится
- 29 -
о наличии коммуникативных способностей в основе коммуникативной ак-
тивности, основываясь на том, что они являются поведенческими проявле-
ниями изначально имеющихся способностей. Интересен тот факт, что ком-
муникативная активность в иноязычно–речевой ситуации не соответствует
общительности как черте личности. Помимо психических процессов, в струк-
туру способностей нередко включают и личностные качества человека. Ус-
пех в изучении иностранных языков в большей степени определяется лично-
стными качествами обучаемых, их темпераментом, мотивацией (Buss A.N.,
1974; Cattell R.B., 1957; Neufeld G.G.). При этом он определял методику пре-
подавания и лингвистический материал как вторичный уровень языковой
компетенции. На необходимость изучения способностей в широком личност-
ном аспекте указывается в работах Б.Г. Ананьева (1966), А.Г. Ковалева
(1957), В.Н. Мясищева (1957), К.К. Платонова (1972) и других исследовате-
лей. V.A. Henmon установил значимую корреляцию общего интеллектуаль-
ного развития со способностями к изучению иностранных языков, так как
интеллект билингвов более развит по сравнению с интеллектом монолингвов.
Однако нельзя не принимать во внимание тот факт, что способности
как психические качества личности являются довольно консервативным об-
разованием - их развитие происходит медленно, требует терпения, больших
усилий и согласованных действий со стороны обучаемого и преподавателя.
К тому же уровень развития способностей зависит от задатков – природно-
обусловленных особенностей нервной системы и мозга. Их роль состоит в
том, что «во-первых, они обусловливают разные пути и способы формирова-
ния способностей. Во-вторых, они влияют как на уровень, высоту достиже-
ний человека в какой-либо области, так и на быстроту развития способнос-
тей» (Мазурик Т. Н., 1984).
Помимо этого, психологические исследования показали, что задатки
определяют разные пути и способы осуществления учебной деятельности.
В настоящее время большой интерес представляют психофизиологи-
ческие исследования, поиск природных детерминант специальных способно-
стей. Э.А. Голубева (1938, 1954) связывает успешность обучения с такими
- 30 -
свойствами нервной системы, как сила и лабильность, и считает, что «...
лучше учатся подростки с более лабильной и слабой нервной системой».
Экспериментальные исследования и анализ научной литературы сви-
детельствуют о том, что обучение учащихся разных ступеней в значительной
мере зависит от возрастных особенностей психического развития.
Вслед за В.А. Крутецким (1972) можно утверждать, что, очевидно,
структуру способностей необходимо исследовать в процессе становления и
развития, наблюдая за тем, что еще только складывается, не забывая при
этом о далеко неоднозначном влиянии возрастного фактора. Однако успеш-
ность обучения зависит не только и не столько от возраста, сколько от инди-
видуально-типических особенностей обучающихся, индивидуального свое-
образия сочетания природных качеств и свойств личности. Необходимо вы-
яснить, за счет каких качеств (или способностей) одни учащиеся добиваются
высоких результатов в усвоении иностранного языка и высокой коммуника-
тивности и, наоборот, какие индивидуальные особенности устойчиво препят-
ствуют некоторым учащимся достигать значимых результатов. Можно пред-
положить, что традиционная методика обучения иностранному языку спо-
собствует проявлению необходимых качеств для успешного усвоения, не
принимая во внимание возрастные и индивидуально-типические особенности
учащихся, позволяющих им хорошо успевать.
Следовательно, можно выделить типы или стратегии усвоения язы-
ка, при которых максимально реализуются наиболее свойственные для лич-
ности способности.
Многочисленные исследования указывают на большую роль комму-
никативных функций в структуре специальных способностей, и это, оче-
видно, отражает то обстоятельство, что общение, будучи важнейшим факто-
ром формирования различных способностей и других особенностей личности
(Бодалев А.А., 1984; Лисина М.И., 1984; Ломов Б.Ф., 1984; Farley F.N., 1971;
Cunningham M., 1977), имеет особое значение для способностей, связанных с
реализацией коммуникативных потребностей и умений, в частности, языко-
вых способностей.
- 31 -
Особую роль в реализации коммуникативных задач, необходимых
при общении на иностранном языке, несомненно, играет общительность, ко-
торая как черта характера формируется в процессе онтогенеза, проходя опре-
деленные стадии развития. Б.Г. Ананьев (1977) выделяет три последователь-
ные стадии формирования общительности: первую стадию вычленения из
внешней системы взаимосвязей подростка его отношений к другим людям;
вторую стадию превращения этих отношений в наиболее общие и первичные
ориентации подростка или коммуникативные черты характера: доброжела-
тельность (общительность, враждебность, замкнутость); третью стадию об-
разования других характерологических черт (эмпатия, такт и др.) как произ-
водных от индивидуальных различий в общительности.
Индивидуальные различия в общительности подростка наиболее ярко
начинают проявляться в переходный период (12-15 лет) и окончательно фор-
мируются к концу юношеского возраста (15-21 год). Этот процесс сопровож-
дается сложными, но вполне закономерными психофизиологическими изме-
нениями; ростом тревожности по мере расширения круга значимых для под-
ростка межличностных отношений и развитием социального интеллекта как
способности воспринимать индивидуально-личностные свойства других лю-
дей и рефлексии (Кон И.С., 1990). Наряду с общей тенденцией развития ком-
муникативной сферы у большинства подростков в юношеском возрасте про-
должается ее дифференциация. В зависимости от степени развития навыков
межличностных отношений обнаруживается либо снижение личностной тре-
вожности, либо ее усиление. Эмоционально нестабильные, с признаками
невропатизации подростки и юноши составляют статистическое меньшинст-
во в своей возрастной группе (не превышающее 10 - 20 %). Между тем, прак-
тика показывает, что педагоги в своей учебно-воспитательной деятельности
далеко не всегда учитывают эти личностные особенности подростков, в ре-
зультате тревожность, эмоциональная нестабильность у них могут усили-
ваться.
По данным исследования в дифференциальной психофизиологии, си-
ла-слабость нервной системы связана с динамическими характеристиками
- 32 -
общительности как черты темперамента. По-видимому, эту зависимость сле-
дует учитывать при обучении иностранному языку и при подборе соответ-
ствующей методики обучения. Тем более что экспериментальные данные го-
ворят о том, что экстравертированные индивиды при строго регламентиро-
ванном характере деятельности в большей степени, чем интровертированные,
ощущают блокирование коммуникативных потребностей, и это служит при-
чиной повышенной напряженности и проявляется в росте показателя эмоци-
онального стресса у экстравертов.
Возможно, для экстравертов более предпочтительной окажется ком-
муникативная методика обучения с большей долей задач коммуникативной
направленности. По мнению А.М. Пригожей, А.Л. Катаевой и других иссле-
дователей, «современные технологии обучения, как бы вынося за скобки ин-
дивидуальность учащегося, особенности его личности, ее пластичность, ори-
ентированы главным образом на объективно заданный норматив и нередко
приводят к тому, что у обучающегося развивается учебная тревожность, ко-
торая проявляется в отношении и к изучаемому предмету». В этой связи тре-
буется четко дифференцированная программа стратегий и тактик педагога,
учитывающих индивидуально-типологические предпосылки учащегося и
структуру его личности. Большинство психологов и педагогов сходятся во
мнении, что на практике по-прежнему имеют место недостаточно дифферен-
цированный подход, недоучет конкретных причинно-следственных связей,
лежащих в основе нарушений учебной адаптации т типе реагирования. Каж-
дый тип реагирования, как указывает Л.Н. Собчик, представляет собой про-
должение той индивидуально-личностной ведущей тенденции, которая бази-
руется на типе высшей нервной деятельности и свойствах нервной системы
Определенный интерес представляют работы, показывающие, что
развитие способностей своеобразно связано с характером жизненной пер-
спективы обучаемого. Соответственно можно предположить, что формиро-
вание мотивации широкой временной перспективы (а именно, значение и не-
обходимость иностранного языка в будущем) будет иметь определенное зна-
чение в успешности усвоения иностранного языка. В области обучения ино-
- 33 -
странному языку психологические вопросы мотивации решаются в работах
А.А. Алхазишвили (1974), И.А. Зимней (1997), А.Н. Леонтьева (1981),
Н.М. Симоновой и др.
В зарубежной литературе также уделяется большое внимание роли
мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word», в обу-
чении иностранному языку. Многочисленные эксперименты показали, что в
течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам ре-
чевой деятельности (РД) может резко изменяться в отрицательную или по-
ложительную стороны. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного
материала: долг, обязанности (широкие социальные мотивы), оценка личного
благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отри-
цательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием
учебного материала: познавательная деятельность, интерес к содержанию
обучения (познавательные мотивы), овладение общими способами действий,
выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале
(учебно-познавательные мотивы). При этом ключевыми и решающими пара-
метрами считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт,
контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоз-
зрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную
мотивацию.
Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых за-
ключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоцио-
нального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффектив-
ности обучения иноязычному общению. В системе обучения иностранным
языком как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддер-
жания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятель-
ности, что в конечном итоге вызывает у изучающего иностранный язык ком-
муникативную мотивацию.
В общей структуре мотивации доминирующим является основной
мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к
ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное
- 34 -
стремление к познанию, а также имеет место связь с содержательной и орга-
низационной стороной самой учебной деятельности.
В процессе учебной деятельности начинают действовать и возни-
кающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением
отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному
речевому общению.
«Внутреннее условие» (Леонтьев А.Н., 1975), психические и физиче-
ские переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя по-
требность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемысли-
тельную деятельность, мышление и приводят к желанию больше узнать и
научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потреб-
ности личности и создаются положительные установки на изучение ино-
странного языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки
взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются
внутренним энергизатором (Бим И.Л., 1988).
Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуа-
ционной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное
участие ученика в учебном или реальном общении. Поскольку обучение про-
исходит посредством общения, которое является сугубо личностным процес-
сом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт ха-
рактера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств уча-
щихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных
факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств,
мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятель-
ность.
На современном этапе результаты фундаментальных исследований в
области дифференциальной психологии и психофизиологии открывают воз-
можности перехода на следующую ступень - от изучения отдельных свойств
нервной системы и элементарных психологических проявлений к изучению
взаимосвязей технологий обучения и индивидуальных стратегий усвоения
знаний, навыков, умений и др. По нашему мнению, типы овладения связаны
- 35 -
с природными предпосылками, о чём свидетельствует наличие индивидуаль-
ных различий в овладении иностранным языком при использовании одного и
того же метода, и несомненно оказывают влияние на успешность овладения
иностранным языком. Поскольку разграничение индивидуально-психологи-
ческих, коммуникативных и когнитивных свойств личности носит условный
характер в силу их тесной взаимосвязи, представляется необходимым свести
указанные свойства воедино и увязать их с понятием «индивидуальный стиль
учебной деятельности». Применительно к процессу изучения иностранного
языка это понятие определяется большинством авторов как совокупность це-
лесообразных способов осуществления деятельности, обусловленных зна-
чимыми для обучения иностранному языку индивидуально-психологиче-
скими, коммуникативными и когнитивными свойствами обучаемого. Анализ
литературы показывает, что попытки классифицировать индивидуальные
стили деятельности по овладению иностранным языком предпринимаются
уже достаточно давно и имеют своим результатом построение дихотомий ти-
па «коммуникативный – некоммуникативный», «интуитивно-чувственный -
рационально-логический», «индуктивный - дедуктивный» и др. Практика
свидетельствует, что носители подобных стилей в чистом виде встречаются
не так уж часто, однако «поскольку тяготение к преимущественным индиви-
дуально-устойчивым приемам овладения языком очевидно, постольку эти
различия следует учитывать в конкретных индивидуализированных техноло-
гих учения, в принимаемых методических решениях» (Д. Дэвидсон, Митро-
фанова О.Д., 1990).
Б. В. Беляев выделяет два индивидуальных типа овладения ино-
странным языком: рационально–логический и интуитивно–чувственный. По
мнению автора, формирование этих типов происходит как на основе ин-
дивидуальных особенностей человека, так и вследствие методов и приёмов
обучения.
В исследованиях A Kawszynsky (1951) обучаемые подразделяются на
типы «Smith » и « Jones». Первый тип - интроверт, отличается высокой сте-
пенью рефлексии, овладение языком происходит долго и с трудом, но знания
- 36 -
характеризуются прочностью и сохраняются в течение долгого времени.
Второй тип – экстраверт, интуитивный, легко овладевает языком, но его зна-
ния непрочные и быстро забываются. S. Camugli (1931) не противопоставляет
интуитивный и рефлексивный типы овладения иностранным языком, а при-
зывает к преодолению различий между ними.
Результаты исследования, полученные на взрослом контингенте изу-
чаемых, позволили подтвердить наличие различных типов овладения ино-
странным языком (Кабардов М.К., 1983, 1989; Малешина М.С., 1992), рече-
вой и языковой компетенции и способностей. Они представлены понятиями
«языковая компетенция» и «речевая компетенция», соответствующими ког-
нитивно-лингвистическому и коммуникативно-речевому типам овладения
иностранным языком. По мнению М.К. Кабардова, когнитивно-
ориентированная технология обучения иностранному языку более эффектив-
на для когнитивно-лингвистического типа, а коммуникативно-
ориентированная - для коммуникативно-речевого типа.
Кабардов считает, что типы овладения языком можно рассматривать
как индивидуальные стили деятельности. Предполагалось, что большая
склонность отдельных обучаемых к собственно лингвистическому материалу
(вопреки задаче коммуникативности обучения) служит компенсаторным про-
явлением определенных способностей: особенности зрительной и слуховой
памяти, аналитичности-синтетичности мышления, произвольности-
непроизвольности действий, осознанности-неосознанности приемов усвое-
ния средств иностранного языка.
Коммуникативный тип овладения характеризуется следующими осо-
бенностями: коммуникативной активностью; общей успешностью в обуче-
нии интенсивным методом; направленностью внимания на речевую деятель-
ность (речь); относительным равновесием произвольного и непроизвольного
запоминания, лучшей продуктивностью слуховой памяти, более детальным
воспроизведением материала. Преобладание лабильности второсигнальной
системы отличается, более высоким скоростным параметрам мыслительно-
речевой деятельности - быстротой восприятия словесной инструкции, предъ-
- 37 -
являемой на слух; сравнительно большим объемом языковой и речевой бег-
лости. У представителей данного типа наблюдаются некачественные ответы -
стереотипные, повторяющиеся, с употреблением неудачных словосочетаний;
тяжело решать задачи на выявление языковых закономерностей. Деятель-
ность в целом характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, крат-
костью ориентировочных действий, сниженным самоконтролем.
Для некоммуникативного типа характерны невыразительность ком-
муникативных действий пассивность в общении на иностранном языке, дли-
тельность речевых действий, трудности восприятия речи на слух; относи-
тельная успешность овладения средствами иностранного языка по сравнению
с иноязычно-речевыми навыками и умениями и, следовательно, направлен-
ность внимания на языковую систему (язык). Наблюдается преобладание
произвольного вида памяти, лучшая продуктивность зрительной памяти на
графические изображения; относительно высокая степень выраженности
словесно-логического стиля – все это, при инертности во второй сигнальной
системе, что объясняет медленное восприятие и переработку словесной ин-
струкции на слух. Речь представителей данного типа характеризуется срав-
нительно небольшим объемом языковой и речевой

     Ниже Вы можете заказать выполнение научной работы. Располагая значительным штатом авторов в технических и гуманитарных областях наук, мы подберем Вам профессионального специалиста, который выполнит работу грамотно и в срок.


* поля отмеченные звёздочкой, обязательны для заполнения!

Тема работы:*
Вид работы:
контрольная
реферат
отчет по практике
курсовая
диплом
магистерская диссертация
кандидатская диссертация
докторская диссертация
другое

Дата выполнения:*
Комментарии к заказу:
Ваше имя:*
Ваш Е-mail (указывайте очень внимательно):*
Ваш телефон (с кодом города):

Впишите проверочный код:*    
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров