Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (12)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)


Заказ научной авторской работы

Теоретические основы психологической помощи детям с задержкой психического развития

В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и
психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по
отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после
перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем
детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной
системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного
мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к
значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на
психическом развитии детей (М.С.Певзнер, 1966; Г.Е.Сухарева, 1974;
М.Г.Рейдибойм, 1977; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975). У этих детей нет
специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,
речи, они не являются умственно отсталыми (В.И.Лубовский, 1994).
По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с
церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим
инфантилизмом (В.Ласег, Д.Лорен, Т.Трамер, 1952; Д.Лютц, 1953;
М.О.Гуревич, В.А.Гиляровский, Г.Е.Сухарева, Т.Л.Симсон и др.), а также
перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические
заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной
нервной системы. (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984;
З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986; В.И.Мачихина, 1987, 1992).
Согласно новейшим данным отечественных и зарубежных ученых у
значительной части детей этой группы органическая недостаточность
центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве
травмой мозга, которая часто протекает незамеченной – бывает не
диагностирована, у значительной части детей органическое повреждение
мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению
52
нормального процесса учения (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947; A. Kirk, W. Kirk,
1971).
Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно
недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая
теперь классической монография А.Штрауса и Л.Летинен (A.Strauss,
L.Lehtinen, 1947) [цит. по В.И. Лубовскому и В.И. Кузнецовой, 1984, с. 9]. В
ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными
повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались:
стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не
вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно
высокие, сохранные интеллектуальные возможности.
В нашей стране психологическая характеристика этих детей давалась
лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых прежде
всего отмечались трудности овладения чтением, письмом, счетом, решением
арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая
моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия),
импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания,
сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость (В.И.Лубовский,
В.И.Кузнецова, 1984).
В результате систематических исследований В.И.Лубовский,
В.И.Кузнецова (1984) пришли к выводжу о том, что все особенности высшей
нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой
нейродинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально
развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т.е. у
дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий
в характеристике высшей нервной деятельности детей с психифизическим
инфантилизмом, с церебрастеническими состояниями и с задержкой развития
вследствие резидуально-органической недостаточности. По мнению авторов,
это связано, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве
случаев исследованные дети имели осложненные формы инфантилизма, а с
53
другой стороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности
отражают некоторую общую характеристику функционального состояния
центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием
легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в
целом или отдельных важнейших ее систем.
Установлено, что детям с задержкой психического развития по
сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим
более длительный период времени для приема и переработки сенсорной
информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких
детей как долговременной (Т.В.Егорова, 1973), так и кратковременной
памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания
(Н.Г.Поддубная, 1975).
Сравнивая разные виды мышлений, Т.В.Егорова пришла к выводу, что
наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение
заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-
действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в меньшей
степени.
В исследованиях Р.Д.Тригер (1971, 1972), Н.А.Цыпиной (1972, 1974),
С.Г.Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается
нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия
недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено
формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд
грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой
группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой
анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это
значительно затрудняет обучение чтению и письму.
Клинические наблюдения и психологические исследования позволяют
подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки
психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только
установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия
54
проявлений этого отставания. Одной из характерных особенностей задержки
психического развития является неравномерность – гетерогенность и
гетерохронность – формирования разных сторон психической деятельности,
разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения
конкретных проявлений неравномерности развития, определение его
структуры позволяет раработать обоснованный индивидуальный подход.
Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить
наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего
обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими
интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их
усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень
обучаемости и способности к переносу усвоенных знаний и навыков
(В.И.Лубовский, Л.В.Кузнецова, 1984).
Современный этап развития психолого-педагогической помощи детям
характеризуется усилением внимания к реализации идей комплексного
обучения и идеи индивидуализации психолого-педагогической помощи.
Особую занчимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс
в массовой школе психолого-медико-педагогической помощи детям,
испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в
адаптации поведения к социальным требованиям общества в условиях
школьного учреждения (С.Г.Шевченко, 2001).
Поскольку у значительной части выпускников классов коррекционно-
развивающего (компенсирующего) обучения конституционально-
адаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной
школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в
аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях,
декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-
нравственной сферы, появляется масса проблем развития личности. На наш
взгляд, наиболее адекватной данной группе детей специализированная
психологическая помощь в виде психологического сопровождения.
55
Психологическое сопровождение в психолого-педагогической
литературе рассматривается достаточно широко. В качестве терминов,
обозначающих социально-психологическую помощь предлагаются
«содействие» (К.Гуревич, 1987, И.Дубровина, 1989; Э.Верник, 1990
Х.Лийметс, 1992, Ю.Сыэрда, 1993); «событие» (В.Слободчиков, 1995),
«соработничество» (С.Хоружий, 1997), «психологическое, или социально-
психологическое, сопровождение» (М. Битянова, 1987, Ю.Слюсарев, 1989,
Г.Бардиер, 1989, А.Волосников, 1990, А.Деркач, 1991, В.Мухина, 1987). Из
всех этих понятий по-настоящему прижился в практике лишь термин -
«сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них - глубинное
смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социально-
психологической помощи семье или личности в кризисные периоды жизни.
Г. Бардиер (1989), И. Ромазан (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что
взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не
разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и
соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития
группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое
сопровождение предстает в различных формах психологических
развивающих занятий.
Ю.В. Слюсарев (1989) понятие «сопровождение» употреблял для
обозначения недирективной формы оказания людям психологической
помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на
развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей
механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.
Сегодня, по мнению Ю.В. Слюсарева (1989), сопровождение
понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе
развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают
как системную интегративную технологию социально-психологической
помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа -
56
социально-психологический патронаж (Г.Бардиер, 1989, М. Битянова, 1987,
А. Волосников, 1990, А. Деркач, 1991, Л. Митина, 1994). Многие
исследователи, в том числе, Л.С. Алексеева, (1995) И. В.Ромазан, (1991),
Т.С.Чередникова, (1993), Р. Кочюнас, (1996), В.С. Мухина, (1987)
В.А.Горянина (1992) отмечают, что сопровождение «предусматривает
поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний
личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое
сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает
человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.
По мнению П.И. Зинченко (1998) сущностной характеристикой
психологического сопровождения является создание условий для перехода
личности и (или) семьи к самопомощи. Условно можно сказать, что в
процессе психологического сопровождения специалист создает условия и
оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную)
поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам
справляться со своими жизненными трудностями».
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний
день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной
социальной и психологической помощи – патронажа. По мнению
Филонова Л.Б., (1999) в отличие от коррекции оно предполагает не
«исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития
человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание
на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром
людей.
Таким образом, психологическое сопровождение - это: во-первых,
один из видов патронажа как целостной и комплексной системы поддержки и
психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности
психологических служб; во-вторых, интегративная технология, сердцевина
которой - создание условий для восстановления потенциала развития и
57
саморазвития личности и в результате - эффективного выполнения своих
основных функций; в-третьих, процесс особого рода бытийных отношений
между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения
Н.Г.Осухова, (1998) выделяет его процессуальность, пролонгированность,
недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека
или семьи, особые отношения между участниками этого процесса, что в
психоанализе называется «положительный перенос».
В процессе психологического сопровождения ребенка происходит его
адаптация к жизни. Ключевым в этом процессе является момент
экзистенциального жизненного изменения. Важен возникающий в этот
момент уровень творческих способностей, направленных на созидание
нового бытия. Психологическое сопровождение школьника – это поддержка
его на всех этапах формирования новых отношений человека с собой и
миром.
Результатом психологического сопровождения личности в процессе
адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, то
есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в
отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в
экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие
жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную
автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять
условия своей жизни - быть ее автором и творцом.
Основными принципами психологического сопровождения являются -
гуманное отношение к ребенку и вера в его силы; квалифицированная
помощь и поддержка естественного развития. Мир личности представляет
собой безусловную ценность. Но следует помнить о приоритете
потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития. Нужно
учитывать тот факт, что внутренний мир человека автономен и независим.
Известно, что к моменту поступления в школу не все дети
58
функционально готовы к освоению учебного материала. Обучение в школе с
неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные
комплексом причин биологического и социального характера.
Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях
становится причиной изменения поведения ребенка, возникновения в классе
неприятной атмосферы, из-за которой уроки проходят не столь эффективно,
как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная ре-
акция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере
ребенком интереса к обучению. Стандартные меры - запись в дневник,
обращение к родителям - часто не приносят результатов.
Подростковый возраст - это время индивидуализации. Внешнее
ситуативное регулирование поведения все более уступает место
внутреннему, решающую роль приобретает самооценка. Подростков
отличает активное овладение нормами поведения и морали, стремление
занять новое место в отношениях с людьми, и в связи с этим ведущей
деятельностью становится общение. Однако именно в подростковом возрасте
нередко возникают условия, при которых внутренние ресурсы
психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды
оказываются недостаточными, и подростки покидают школу.
Система образования имеет ряд стандартных запросов к пси-
хологической службе. Одним из них является помощь ребенку в выборе
образовательного маршрута обучения. Психологическое сопровождение в
психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко.
Г. Бардиер, (1989), И. Ромазан, (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что
взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не
разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и
соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития
группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое
сопровождение предстает в различных формах психологических
развивающих занятий. Наблюдения показывают, что ритмичные встречи
59
психолога со взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем
эпизодические, квалифицированно проведенные интенсивные тренинги. В
ежедневном общении детей или учителей, участвовавших в интенсивах,
проводившихся приглашенными психологами, долгое время продолжается
разговор об острых проблемах, обсуждавшихся на тренинге. Школьному
психологу приходится работать с проблемами, которые порождены в
тренинговой группе. Возникает серьезный профессиональный вопрос об
определении меры глубинности личностного самораскрытия родителей,
учителей, детей. И его надо решать хотя бы из соображения «не навреди».
Психолого-педагогическое сопровождение рассматривают как особый
вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях
образовательного процесса (Л.М.Шипицына, Е.И.Казакова 2001).
Участие в коррекционно-развивающих занятиях и тренингах дает
возможность в той или иной мере разрешать проблемы в области социально-
эмоциональных отношений, затрагивающих сферу контактов в детском
коллективе, улучшать взаимоотношения со взрослыми детей с повышенной
тревожностью, замкнутых, с агрессивными реакциями и другими способами
защиты. И, наконец, работа с подростками - это всегда разрешение проблем,
связанных с освоением социальных норм, развитием социально-
психологической компетентности; помощь в создании жизненной стратегии
и в выборе профессии.
Технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее
окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать
активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их
родителями, педагогами.
Психологическое сопровождение представляет собой целостную
систему. Как любая система, оно состоит из элементов (или компонентов),
которые одновременно являются его инвариантными этапами. В
сопровождении, как в разворачивающемся во времени процессе Bettelheim B,
60
выделяет три основных компонента: диагностика (отслеживание), служащая
основой для постановки целей; отбор и применение методических средств;
анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность
корректировать ход работы.
Для осмысления динамики процесса можно воспользоваться
введенным нами ранее сравнением психологического сопровождения с
путешествием. При первой встрече с психологом ребенок испытывает
различные затруднения и нуждается в помощи со стороны. В запросе или
жалобе, как правило, звучит просьба избавить его от трудностей, помочь
выйти из создавшейся ситуации, при которой невозможно удовлетворить
свои основные жизненные и учебные потребности. Поэтому на данном этапе
подростка можно рассматривать скорее как «беглеца», а не «путника». В
процессе сопровождения психолог должен помочь («путнику») в решении
следующих основных задач:
1) определить «место», на котором в момент обращения находится
школьник («беглец»), выявить, в чем состоит его проблема, каковы сущность
и причины его неблагополучия. В традиционной терминологии это
обозначается как диагностика;
2) превратить «беглеца» в «путника». Для этого необходимо
установить «место», куда он хочет прийти, совместно с ним создать образ
того состояния, которого он хочет достичь (представление о благополучии,
степень реальности его достижения), то есть определить направление и
наметить пути реабилитации;
3) помочь («путнику») добраться до своей цели, осуществить свои
желания. Эту задачу выполняют в процессе реабилитации.
Диагностика. В зависимости от позиции специалиста для диагностики
проблем подростка используются экспертиза, совместное исследование и
поддержка.
61
Экспертиза. Психолог либо делает диагностическое заключение на
основе информации, полученной с помощью тестов, опросников и других
диагностических методик, либо предлагает школьнику определенную
интерпретацию ситуации (исходя из принципа «консультант всегда прав») и
доказывает ее справедливость.
Совместное исследование. Суть проблемы определяется в процессе
интервью, в ходе которого подросток излагает собственное понимание
проблемы. Конечно, догадки и открытия, сделанные во время беседы с
психологом, являются достижением обеих сторон. Большое значение имеет
как умение психолога задавать вопросы и извлекать ответы, так и понимание
школьником своей проблемы. В таком диалоге ребёнок более активен и
самостоятелен, чем в случае экспертизы, но, естественно, полной
симметричности отношений быть не может. Консультант остается
«ведущим», так как именно он определяет ход беседы и с помощью
различных психотехник (техники активного слушания, метамодели языка,
правил построения вопросов и др.) направляет ее в нужное русло. В
результате совместной работы по исследованию проблемы у подростка, как
правило, появляется новое видение, новый взгляд на свои затруднения.
Определение образа желательного будущего. Такой образ задает
направление работы и пути реабилитации - это второй и чрезвычайно
важный этап работы по психологическому сопровождению. «Беглец»
превращается в «путника», который движется в определенном направлении.
Он обретает ясность цели и четкость намерений.
Все разнообразие стратегий преобразующего психологического воздействия
можно расположить по следующей условной шкале:
квалифицированное вмешательство, или «карета подана». Эта стратегия
предполагает ярко выраженные субъект-объектные отношения, при которых
отношения подростка и специалиста уподобляются отношениям ребенка и
авторитарного родителя. «Родитель» лучше знает, что для «ребенка» хорошо,
62
и активно действует. Такое поведение психолога полностью избавляет
подростка от самостоятельных усилий, снимает с него любую
ответственность.
На начальном этапе психологического сопровождения для подростка
такое отношение является не только востребованным, но и единственно
возможным. Осуществляющий сопровождение психолог сознательно
принимает «родительскую» позицию и избирает «родительскую» стратегию,
постепенно «доращивая» и «довоспитывая» школьника, помогая ему
поверить в свои силы, обрести точку опоры в себе, научиться продуктивно
взаимодействовать сначала с самим собой, а затем и с окружающим миром (в
этом случае вполне уместен введенный Э.Эриксоном термин «расширение
социального радиуса»).
Помощь, или «совместное путешествие». В этом случае специалист
выступает как «проводник» по сложной местности. Условно обязанности
распределяются следующим образом: подросток знает о своей «территории»
значительно больше специалиста, зато последний понимает, как такие
«территории» осваивать и как сделать совместное путешествие наиболее
безопасным и результативным. Кроме того, специалист-проводник знакомит
подростка с основными навыками работы по самопониманию и преодолению
таких трудностей в дальнейшем. По мере обучения подростка и появления
позитивных изменений расширяется «зона свободы подростка» и возрастает
степень его самостоятельности.
Сотрудничество и взаимопомощь. При выборе этой стратегии
специалист-психолог стремится увидеть мир глазами подростка и все
необходимое сделать его руками. В рамках договора он наводит школьника
на ту или иную мысль, предлагает поэкспериментировать, совершить
пробные действия, помогает осознать особенности собственных поступков,
ошибки, успехи и т.п. Процесс напоминает путешествие с опытным и
доброжелательным наставником, который готов поделиться своими опытом
63
и знаниями с учеником, а при необходимости и поддержать его.
Поддержка. Психолог минимально, в основном морально,
поддерживает ученика, укрепляет его веру в свои силы, сочувствует при
неудачах, радуется успехам. Нередко терпеливо наблюдает, как подросток
«барахтается» в проблеме, стараясь не упустить критического момента, когда
нужно будет оказать помощь. Соответственно избранному подходу
распределяется ответственность между школьником и сопровождающим
специалистом за результаты помощи и даже за судьбу самого ученика.
Отбор и применение методических средств. Это основной этап
сопровождения, на котором специалисты изучают результаты диагностики и
на их основе определяют условия, необходимые и достаточные для
позитивного развития личности в рамках объективно существующей среды и
полноценной адаптации в социуме. Специалисты разрабатывают и реализуют
гибкие индивидуальные и групповые программы поддержки.
Предусматривается также создание специальных социально-
психологических условий для оказания экстренной помощи личности в
экстремальной ситуации.
В работе на этапе психологического консультирования можно
выделить следующие подходы:
- указание - психолог самостоятельно принимает решение о том, что
именно необходимо школьнику и в каком направлении следует двигаться;
- соглашение - психолог не только интересуется мнением подростка, но и
согласовывает с ним цель работы и ее направление (такой подход в
гуманистически ориентированной психологии получил название
контрактного);
- согласие - психолог соглашается с первым приемлемым заказом ученика,
не подвергая его сомнению (по принципу «человек всегда прав»), однако
такой подход малоэффективен.
64
Одним из обязательных компонентов работы на третьем этапе является
анализ промежуточных и конечных результатов и внесение на его основе
изменений в программу и методы сопровождения. Психологическое
сопровождение основано на процессуальном анализе, определении динамики,
состоящей из стадий, ступеней и шагов, как на каждой встрече
(консультации или тренинге) с подростком, так и на протяжении всего
пролонгированного процесса психологического сопровождения. Свою
позицию в отношениях со школьником на различных стадиях процесса
психологического сопровождения каждому специалисту приходится
выбирать самостоятельно.
Конечно, на начальном этапе освоения профессии специалисту
необходимы в качестве ориентира более простые и мобильные схемы. По
содержанию можно выделить три общие стадии процесса сопровождения:
- осознание не только внешних, но и внутренних причин кризиса
(жизненных затруднений) школьника;
- реконструкция личного мифа, развитие у подростка ценностного
отношения;
- овладение подростком необходимыми жизненными стратегиями и
тактиками поведения.
Результаты апробации представленной теоретической модели
психологического сопровождения личности показывают, что она является
хорошей основой для разработки путей и методов психологического
сопровождения школьников, а также для профилактики возможной
непродуктивной адаптации к жизни. Эта инвариантная модель пригодна для
осмысления и выстраивания всего процесса психологического
сопровождения. Общая схема наполняется реальным содержанием в
соответствии с поставленными задачами.
Стратегическая линия психологического сопровождения подростков
65
определяется психологическими особенностями и задачами данноГо
возраста. Среди них, по мнению различных исследователей (Л.А.Петровской,
1987, А.С.Прутченкова, 1989, В.В.Столина, 1986, Ф.Фанча, 1983) наиболее
важной является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и
общения людей. Вторичными по отношению к этой задаче являются такие
задачи, как принятие своего тела и внешности (И.С.Кон, 1967), приобретение
навыков мужского и женского поведения, межличностного общения со
сверстниками своего и противоположного пола, установление более
независимых отношений в семье, формирование задач на будущее,
жизненных стратегий.
Условия функционирования современной школы-гиганта часто
приводят к созданию многочисленных ситуаций, в которых подросток
оказывается не в состоянии разрешить свои проблемы без ущерба для
собственного развития и здоровья. Школа ежедневно сталкивается с
родительской некомпетентностью и несостоятельностью, нередки и случаи
педагогической, психологической и медицинской неграмотности педагогов.
В настоящее время школа ориентирована в основном на решение
вопросов образования. Задача обучения подрастающего поколения
социальным навыкам, позволяющим успешно функционировать в
изменяющемся мире, решается лишь в косвенной форме, посредством
взаимодействия учителя, ученика и родителей, организованного зачастую
случайным образом (Э.М.Александровская, 1984, Н.И. Кокуркина, 1985).
Психологическая работа с подростками в школе направлена на
оказание им помощи в проживании кризиса подросткового и юношеского
возраста, в адекватном решении задач развития. Особое место занимает
помощь в профессиональном самоопределении.
Опыт исследователей подросткового возраста (Ю.Азаров, 1985,
В.А.Емельянов, 1986, А.Г.Лидерс, 1988, Г.М.Миньковский 1989 и т.д.),
показал, что тренинговая работа в условиях реальной малой группы – это
оптимальная форма создания условий для личностного роста и развития
66
подростков. Малой группой признан коллектив класса, куда школьники
естественно включены, проводят там значительную часть своего времени,
осуществляя личностно значимое для них общение. Варианты
дезадаптивного поведения у подростков различны, они формируются в
результате попадания ребят в трудную ситуацию, которая может быть
связана как с усвоением учебной программы, так и с нарушением контакта с
одноклассниками или учителями. Невозможность реализовать себя в
сложившихся условиях является психотравмирующим фактором, что с
неизбежностью приводит к нарушениям поведения, снижению позитивной
активности, изменению эмоционального состояния. Психологическая защита,
по мнению Р.Т.Байярд, (1994) и Д.Байярд, (1997), возникающая в случае
угрозы структуры «Я», включает негативные проявления во всех сферах
деятельности подростка в школе и выражается чаще всего в виде активного
протеста, ухода, реакций тревожности, эмансипации, группирования.
Психологическое сопровождение подростков должно осуществляться в
несколько этапов.
I. Подготовительный этап включает взаимодействие психолога с
администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с
подростками. Встреча с педагогами, работающими в классе, позволяет
получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные
характеристики подростков. Также на этом этапе психолог проводит встречу
с родителями учащихся, на которой знакомит их с целями сопровождения,
получает согласие на диагностическую и коррекционную работу с детьми.
Еще один необходимый шаг на этом этапе - встреча с подростками на
занятии, где ведущий его психолог формирует мотивацию на совместную
работу. Подготовительный этап завершают проработка полученной ин-
формации, планирование деятельности психолога, подбор конкретных
методик для выполнения поставленных задач.
II. Диагностический этап включает проведение комплексного
психолого-педагогического обследования личности подростка с целью
67
выявления причин дезадаптации. Исследование личностных особенностей
подростков направлено на определение типа акцентуации характера,
самооценки и ее деформаций, а также стиля межличностного взаимодействия
подростка в группе. Полученные данные фиксируются и анализируются;
определяются шКольники, нуждающиеся в более углубленной диагностике.
III. Этап групповой работы: социально-психологический тренинг, в
процессе которого происходит обучение навыкам социального
взаимодействия. Формирование умений и навыков общения, развитие
самосознания способствуют более успешному решению задач подросткового
возраста. Опубликованные в последнее время многочисленные тренинговые
программы для детей и подростков, как правило, ориентированы на
формирование потребностно-мотивационной, когнитивной и
коммуникативной сферы личности подростка (Прутченков А.С., 1995;
Щуркова Н. Е., 1994).
Среди зарубежных программ необходимо отметить «Доверенные
ученики» Gil E., Haemofhilia, Lewin K. (2001), направленную на позитивное
развитие личности подростков, навыков взаимодействия между ними.
Практика апробации этой программы среди российских школьников
свидетельствует о ее высокой эффективности в области профилактики
отклоняющегося поведения. В работе с подростками тренинг
рассматривается нами как основной метод оказания помощи в социальной
адаптации. Для успешности этой деятельности выделяется ряд условий. Они
касаются общей позиции взрослого при работе с подростками, требований к
руководителям подростковых групп и к помещению для занятий. На основе
изучения представленной информации выявлено содержание
психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей.
Прежде всего – это развитие умений и навыков в сфере общения;
установление гармоничных взаимоотношений между учениками, учителями
и родителями; детьми, родителями и прародителями; мальчиками и
68
девочками, администрацией и учителями. Кроме того, основными
направлениями психологического сопровождения являются: формирование
умения жить в обществе, сотрудничать; развитие терпимости к другим
людям, другим точкам зрения; развитие способностей к взаимопониманию;
формирование ответственности; развитие навыков общения; обучение
разрешению жизненных проблем; стимулирование познавательной
активности; тренировка навыков саморегуляции, в т.ч. развитие
стрессоустойчивости; формирование чувства уверенности; развитие навыков
самоорганизации (самостоятельность в планировании, самоконтроль,
работоспособность, умение не перекладывать на других решение
собственных проблем); образование и тренировка умений в области
самоопределения (понимание собственных задач в конкретной ситуации,
определение соответствующей линии поведения, осуществление выбора на
основе рефлексии ситуации, осознания ограничений).
По мнению Е.А.Козырева (1994) основными положениями
психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей
являются следующие положения:
1. Психологическое сопровождение детей и взрослых отражает
содержание запросов, задачи, поставленные участниками школьной жизни.
Психологическое сопровождение является неэффективным, если оно
дублирует учебный процесс во всех его проявлениях, не отвечает интересам
школьников.
2. Программа психологических занятий является практическим
воплощением идеи о непрерывности психологического сопровождения детей
и взрослых в школьной ситуации развития. Принципиально не называются
психологические занятия уроками, тем самым подчеркиваются
существенные различия между школьными уроками и встречами с
психологом. По сути, это программа встреч, общения психолога с детьми,
69
направленная на создание условий для проявления и развития личностных
“устремлений” (В.А.Петровский).
3. Психологическое сопровождение ведется в аспекте профилактики,
развития, диагностики, социально-психологического образования и
консультирования детей и взрослых. Виды деятельности, составляющие
программу психологического сопровождения, имеют выраженный практико-
ориентированный характер (развитие умений и навыков в области общения,
взаимоотношений, познания, самообладания и т.д.).
4. Личность обладает пятью потенциалами (М.С.Каган).
Психологическое сопровождение создает условия, чтобы дети и взрослые
почувствовали, поверили в свои разносторонние способности.
5. Аксиома психологического сопровождения: индивидуальная жизнь
человека самоценна, уникальна, должна быть лишена насилия.
6. Опыт и активность в его накоплении способствуют личностному
развитию.
7. Взрослые и дети лучше понимают и развивают друг друга, когда
совместно решают значимые задачи.
8. Дети, учителя, родители от конфронтации приходят к
взаимопониманию, если они уважительно относятся друг к другу,
ответственно подходят к решению жизненных проблем, имеют право и
навыки самостоятельного выбора.
9. Формирование содержания психологического сопровождения
происходит исходя из опыта участников психологических занятий,
закономерностей возрастного развития детей, школьной и внутриклассной
ситуации развития отношений и взаимоотношений, интереса детей и
взрослых.
70
10. Программа психологического сопровождения школьников должна
быть ориентирована на всех детей с 1 по 11 класс независимо от их развития,
склонностей, национальности, социального происхождения. Также в ней
могут приним

     Ниже Вы можете заказать выполнение научной работы. Располагая значительным штатом авторов в технических и гуманитарных областях наук, мы подберем Вам профессионального специалиста, который выполнит работу грамотно и в срок.


* поля отмеченные звёздочкой, обязательны для заполнения!

Тема работы:*
Вид работы:
контрольная
реферат
отчет по практике
курсовая
диплом
магистерская диссертация
кандидатская диссертация
докторская диссертация
другое

Дата выполнения:*
Комментарии к заказу:
Ваше имя:*
Ваш Е-mail (указывайте очень внимательно):*
Ваш телефон (с кодом города):

Впишите проверочный код:*    
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров