Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (2)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (2)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (2)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (10)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (11)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (11)
(Статьи)


Заказ научной авторской работы

Музыкально-оформленный тренинг пассивной арттерапии

Для эпилептоидных подростков мы использовали художественную
микропрограмму, включающую пастельные, синие и оттенки синего цвета. В
программу вошли образцы живописи и графики Западной Европы,
вобравшие в себя сочетание хрупкости, задумчивости с мечтательностью,
103
лиричностью, ритмическую гармонию изящных, текучих линий,
благодушного спокоЙствия и комфортных линий. Включение в
психокоррекционную работу в период дисфорийного и аффективного
напряжения. Даже невербальное рассматривание этих образцов под музыку
Генделя (Пассакалия), И.С. Баха (Концерт № 1 для ф-но с оркестром ре-
минор. Вторая часть – меланхолический, индифферентный, расслабленный
характер музыки), В.С. Калинникова (Первая симфония соль минор. Вторая
часть – музыка спокойная, плавная, свободная, напевная, лиричная) снимало
аффективное напряжение и лишнюю напряженность. Примерные образцы
живописи: Роберт Кампен (Флемальский мастер) Мадонна с младенцем.
Нидерланды. 1380 год. Фра Беато Анжелика де Фьезоле. Мадонна с
младенцем, святым Домиником и Фомой Аквинским. Италия. 1387 год.
Леонардо да Винчи. Мадонна с цветком (Мадонна Бенуа). Италия 1452 год.
Рафаэль Санти. Мадонна Конестабиле. Италия. 1502 год. Джорджоне
«Юдифь». Италия. 1504 год. И.К. Айвазовский. Россия. Среди волн. 1898 год.
Черное море. 1881 год. Прибой у крымских берегов. 1892 год. Морской
берег. 1840 год. Исаак Левитан. Россия. Лунная ночь. 1899 год. Ночь. Берег
реки. Конец 1890-х. Морис Вламинк. Городок на берегу озера. Франция. 1907
год. Альбер Марке. Марина (Неаполь). Франция. 1909 год. Анри Матисс.
Портрет жены художника. Франция. 1913 год.
В процессе психокоррекционной работы с шизоидными подростками
возник психологический барьер, негативистические моменты в общении с
этими подростками купировались с помощью программы, содержащей
образцы живописи, скульптуры и графики Западной Европы, насыщенные
приглушенными оттенками желтого, красного, темно-зеленого цветов. Эти
образцы мировой живописи несут в себе жизнеутверждающие черты,
поэтичность, нежную прелесть цветущей красоты, насыщенность и глубину
пылающего изнутри цвета, пронизывающий золотистый колорит, богатство
внутренней жизни, огромную духовную силу.
104
Учитывая истощаемость в контакте шизоидной натуры, программа
составлена из образцов живописи с неожиданной сменой тематики картин и
музыкального сопровождения. Например: Микеланджело да Караваджо.
Лютнист. (Италия. 1573 год) под сопровождение классической гитары с
жизнеутверждающей темой. Жан-Антуан Гудон. Вольтер, сидящий в кресле.
Франция. Скульптура. Мрамор. 1741 год. Жан-Огюст-Доминик Энгр.
Портрет графа Н.Д. Гурьва. (Франция. 1780 год) под музыку А. Моцарта
(популярные произведения). Музыка настраивает на приятные
воспоминания, представления, ассоциации). Примерные образцы живописи:
Балтазар ван дер Аст. Натюрморт с фруктами. 1620-е гг. Клод Лоррен. Утро.
Франция. 1666. Рембрант. Библейские эпизоды. Притчи о неразумном богаче.
Берлин. 1627. Портрет Титуса за учением. Роттердам. 1655. Винсент Ван Гог.
Арльские дамы (Воспоминание о саде в Эттене). Голландия. 1888 год.
Хижины. 1890 год. Клод Оскар Моне. Стог сена в Живерни. Франция. 1886.
Поле маков. Конец 1880-х гг. Поль Гоген. Таитянские пасторали. Франция.
1892 год. Женщина, держащая плод («Куда ты идешь?»). 1893. Поль Сезанн.
Натюрморт с драппировкой. Франция. Около 1899. Гора св. Виктории. Около
1900. Пьер Боннар. Средиземное море. Франция. 1911 год. Андре Дерен.
Роща. Франция. Около 1912. Анри Матисс. Ваза с ирисами. Франция. 1912
год. Пабло Пикассо. Женщина с веером (После бала). Франция. 1908 год.
Выбор таких приемов психокоррекции часто помогает шизоидным
подросткам найти излюбленное хобби, что является психологической
защитой для этих подростков.
Для истероидных и циклоидных подростков в периоды спада
настроения, депрессивного состояния для показа использовались образцы
природы в сопровождении музыки Ц.Франка (Пастораль ля мажор), мира
птиц в сопровождении электронной музыки композитора А.Пуссера «Пение
птиц», Дебюсси «Облака», водного мира в сопровождении произведений А.
Жоливе, И.С.Баха (Концерт № 5 фа-минор для ф-но с оркестром. Вторая
часть – музыкой задается ритм, четырехдольный размер способствует счету в
105
размеренном темпе. Спокойный, меланхолический характер музыки
расслабляет).
Примерные образцы живописи: Якоб Изакс ван Рейсдал. Домик в роще.
Голландия. 1646 год. Франсуа Буше. Пейзаж в окресностях Бове. Франция.
Начало 1740-х гг. Исаак Левитан. Дуб. Россия. 1880 год. Заросший пруд.
1887 год. Весной в лесу. 1882 год. Каспар Давид Фридрих. На парусном
корабле. Германия. Около 1818 – 1820 г. Иван Айвазовский. Девятый вал.
Россия. 1850 год. Побережье в Амальфи. 1841 год. Винсент Ван Гог. Куст.
Голландия. 1889 год. Альфред Сислей. Городок Вильнев-ла-Гаренн на Сене.
Франция. 1872 год. Теодор Руссо. Вид в окресностях Гранвиля. Франция.
1833 год. Каналетто (Антонио Канале). Прием французского посла в
Венеции. 1740-е гг. Эти психокоррекционные программы выполняли и
познавательную функцию. Дополнительные внепрограммные познания
особенно необходимы подросткам – воспитанникам детских домов,
имеющим резидуально-органическую недостаточность центральной нервной
системы, и выявляющим черты лабильности, отдельные невротические
симптомы. Эти интересные эксклюзивные материалы (Многообразие
природы, Империя вод, Вечные ландшафты, Царство легенд) помогают
таким подросткам в самоутверждении, воспитывают самоуважение, желание
познать еще больше, гармонизируют личность в целом.
Теоретической основой конституционально-ориентированной
психологической помощи подросткам выпускникам классов КРО явились
работы Л.С.Выготского (1987), В.С.Мухиной (1981). Важным ориентиром в
разработке программы психологической коррекции служили идеи
К.Рудестама (1990), А.А.Мелик-Пашаева (1987), А.И.Захарова (1982),
Ю.С.Шевченко (1995). Разработанная нами конституционально-
ориентированная программа психологического сопровождения выпускников
классов коррекционно-развивающего обучения включает в себя несколько
этапов.
106
ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП включал следующие
виды деятельности:
1. Комплексную психолого-педагогическую диагностику;
2. Разработку конкретных целей, задач, стратегий коррекционно-развивающей
работы с учащимися;
3. Разработку плана и сценария осуществления психологического
сопровождения выпускников классов КРО родителями учащихся.
Диагностика, проводимая в ходе эксперимента, включала две части:
психологическую и педагогическую диагностику, которые дополняли друг друга.
Причем, если в процессе педагогической диагностики выявлялись определенные
проблемы обучения, поведения, психологического самочувствия, то в ходе
психологической диагностики выявлялись причины испытываемых школьниками
трудностей.
Диагностическая деятельность учителей экспериментальных классов
состояла в сборе информации из бесед с учащимися, родителями, изучении
продуктов деятельности подростков (рисунков, письменных работ),
повседневных наблюдений за учащимися в ходе работы на уроке, в процессе
опроса, во время перемен и внеурочной деятельности.
Описание проблем и трудностей учащихся, выявленных на этапе
педагогической диагностики, завершалось выдвижением гипотезы о причинах
школьных трудностей учащихся. С целью более глубокого и точного определения
причин школьных трудностей проводилась психологическая диагностика,
позволяющая сочетать впечатления и мнения педагогов с заключениями,
полученными в результате применения объективных методик.
Формулирование психологического диагноза осуществлялось на основе
данных педагогической и психологической диагностики, итоговым документом
которой является индивидуальная психолого-педагогическая карта выпускника
класса КРО (см. приложение 10). При заполнении карты не только
формулировалось психологическое заключение, но и прогнозировалась
перспектива коррекционно-развивающей работы в соответствии с заключением.
107
Считаем нужным отметить, что прогноз пути и характера дальнейшего
развития ребенка в отношении выпускников классов КРО должен быть весьма
осторожным. Прогноз в значительной мере зависит от условий, которые либо
стимулируют, либо затормаживают развитие ребенка. Поэтому при
формулировании прогноза мы учитывали, какая работа и в каком направлении
будет проведена с ребенком.
Решение конструктивно-прогностических задач в процессе формулиро-
вания диагноза, прогноза развития, определения целей и задач коррекционно-
развивающей работы проводилась коллегиально под руководством психолога
(автора исследования).
Так же коллегиально осуществлялся выбор стратегии воздействия на
ребенка, причем в процессе выбора стратегии реализовывалось технолого-
педагогическое условие работы с выпускниками классов КРО, а именно
проведение личностно-ориентированной работы, поскольку выбор зависел от
того, какие школьные трудности испытывал конкретный ребенок, и в чем это
проявлялось.
1. Стратегия формирования, рассматриваемая нами как развитие, идущее
извне, интервенция во внутренний мир ребенка выработанных обществом
способов, приемов деятельности и норм оценок, выбиралась в том случае,
когда у ребенка необходимо было сформировать какое-то качество, доселе
отсутствующее или находящееся в зачаточном состоянии.
2. Стратегия коррекции как совокупность психолого-педагогических мер
по устранению отклонений, нарушений, недостатков развития выбиралась в том
случае, если у ребенка необходимо было выравнить, уравновесить или
заместить неадекватно сформированное качество или нарушенную функцию.
3. Стратегия развития, понимаемая как усиление заложенных в ребенке
возможностей стимулирование активности, самостоятельности и ответственности,
выбиралась в случае наличия у ребенка необходимых качеств и свойств, которые
необходимо было развить в ходе проводимой коррекционно-развиващей работы.
Необходимым условием являлось определение зоны ближайшего развития.
108
4. Стратегия фацилитации рассматривалась нами как помощь,
способствование саморазвитию учащихся. Данная стратегия имеет цели,
адекватные целям психологического сопровождения учащихся. Цель
сопровождения - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем
путям, которые он выбрал сам.
Поскольку участниками коррекционно-развивающего процесса в нашей
модели является все ближайшее микросоциальное окружение выпускников классов
КРО, а одним из условий эффективности работы психолога в классах КРО мы
рассматриваем включение в коррекционный процесс ближайшего
микросоциального окружения подростков, то работе с родителями и с семьей в
целом нами придавалось большое значение.
На подготовительном этапе проводилась вводная беседа с родителями
учащихся, на которой им разъяснялось, почему их дети испытывают трудности в
школе, каковы задачи предстоящей коррекционио - развивающей работы, какой
мы видим роль родителей в этой работе. Ознакомление родителей с целями и
задачами работы, методами ее реализации, ожидаемыми результатами
способствовало лучшему представлению характера и меры своего участия в
коррекционном процессе, мотивировало родителей на совместную деятельность.
В целях получения дополнительной информации от родителей об
особенностях раннего развития подростков, условиях семейного воспитания
родителям предлагалось заполнить анкету для родителей (см. приложение 8).
Итогом совместной работы с родителями стала выработка конкретных
рекомендаций по преодолению трудностей в развитии учащихся, включающих
рекомендации по воспитанию подростков, по упорядочению режима,
созданию оптимальных отношений в семье с учетом особенностей подростков и т.д.
Таким образом, совместное решение аналитико-рефлексивных и
конструктивно-прогностических задач на подготовительном этапе позволяло
перейти к следующему этапу коррекционно-развивающей работы с учащимися
классов КРО.
109
КОРРЕКЦИОННО-ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП психологического
сопровождения выпускников классов КРО заключался в непосредственной
реализации психокоррекционной программы.
Решение организационно-деятельностных задач осуществлялось в процессе
всей работы, проводимой на данном этапе: с учащимися, педагогами и родителями
учащихся.
На этом этапе работа с подростками проводилась в форме организации
совместной деятельности на внеурочных мероприятиях, групповых и
индивидуальных занятиях. Поскольку наша модель сопровождения
выпускников классов КРО предусматривает две части коррекционно-
развивающей работы педагогическую и психологическую, то педагогическую
часть на основном этапе в ходе экспериментальной работы осуществляли
учителя и социальный педагог, логопед, психологическую - педагог-психолог и
клинический психолог, причем координацию совместных действий выполнял
психолог.
Непосредственная работа психолога с учащимися велась во всех трех
формах - индивидуальной, подгрупповой, групповой, однако предпочтение
отдавалось групповой работе. Этот выбор обусловлен рядом причин: во-первых,
большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения
коррекционно-развивающего эффекта; во-вторых, соображениями чисто
технических преимуществ. И, наконец, ролью референтно значимой для
учащегося группы.
Коррекционные группы для работы с психологом комплектовались с
учетом полученной диагностической информации, с учетом 4 психотипов
(циклоиды, шизоиды, истероиды, эпилиптоиды). Так как эффективность групповой
работы многими практическими психологами связывается с ее проведением в
малой труппе, и это подтверждается нашим собственным опытом работы, то
коррекционные группы формировались по 7-11 человек в каждой и на
протяжении года функционировало по 4 коррекционно-развивающие группы.
110
Групповые занятия проводились во внеурочное время, один раз в неделю с
каждой группой. Продолжительность одного занятия была 60-90 минут.
Поскольку при построении программы групповой коррекционно-
развивающей работы мы вслед за учеными (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.)
рассматривали ведущую деятельность в качестве основного механизма
формирования психологических новообразований в возрастном развитии
школьников, то в своей работе с учащимися младшего подросткового возраста мы
опирались на организацию различных форм общения как ведущей деятельности
подросткового возраста.
Мы остановимся на некоторых, на наш взгляд, наиболее важных подходах к
построению программы конституционально-ориентированного психологического
сопровождения подростков выпускников классов коррекционно-развивающего
обучения.
В работе с подростками мы исходили из психологических особенностей
психотипа, делая упор на пробуждение интереса к самому себе, на постепенное
осознание подростком своих возможностей и способностей, развитие и укрепление
уверенности в себе, повышение самооценки, самосознания. Работа в группах
строилась таким образом, чтобы способствовать удовлетворению потребности
подростков в благоприятном и доверительном общении друг с другом и с
взрослым. Такая постановка работы способствовала не только эмоциональному
комфорту на занятиях, но еще влияла на формирование позитивного
отношения к себе, адекватного самооценивания, снимала повышенную
тревожность, невротические симптомы, астению, агрессивность, импульсивность
подростков.
Использование полученных знаний и навыков психической саморегуляции,
опыт позитивного общения способствовал тому, что переживание
эмоционального благополучия на занятиях распространялось и на учебные
занятия. Поскольку мы осознавали, что перенос нового позитивного опыта,
полученного подростком на групповых занятиях, в реальную практику школьной
жизни осуществим лишь при условии готовности учителей и родителей
111
реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и
поддержать подростка в его саморазвитии, то с учителями и родителями
параллельно проводилась соответствующая работа, которая будет описана далее.
Общей целью проводимых групповых коррекционно-развивающих занятий с
выпускниками классов КРО было развитие личностных особенностей учащихся,
способствующее выработке адаптационных механизмов к условиям средней
общеобразовательной школы, формированию положительного отношения к
учению. Наряду с основной целью нами ставились сопутствующие: помощь
детям в процессе самопознания, развитие их способности эффективно
взаимодействовать с окружающими, развитие способности наиболее успешно
реализовывать себя в поведении и общении. Данные цели конкретизировались в
частных задачах, решаемых в процессе осуществления групповой и
индивидуальной коррекционно-развивающей работы.
Программа и структура коррекционно-развивающих занятий состояла из
трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего. Основными задачами
Вводного блока являлись:
- установление позитивных отношений подросток-психолог, подросток-
подросток, подросток-группа;
- создание положительной установки на участие в работе коррекционно-
развивающей группы;
- постановка цели совместной деятельности;
- формирование мотивации совместной деятельности.
Таким образом, на этом этапе работы нами реализовывались нравственно-
психологические и индивидуально-личностные педагогические условия работы
школьного психолога с выпускниками классов КРО.
Формирующий блок занимал центральное место в групповой
коррекционно-развивающей работе. Основные задачи этого блока реализовали
общие цели групповой работы по отношению к каждому участнику и включали:
112
- формирование адекватных способов поведения в различных ситуациях,
расширение поведенческого репертуара подростка за счет социально одобряемых
и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения;
- развитие коммуникативных умений, обогащение сферы социальных мотивов,
формирование направленности подростка на сверстника, расширение и
обогащение позитивного опыта совместной деятельности и форм общения со
сверстниками;
- развитие способности к осознанию себя и своих возможностей,
позитивизация «Я-концепции», коррекция самооценки и уровня притязаний в
направлении их большей адекватности и реальности при общей положительной
окрашенности, преодоление неуверенности, ущербности, неполноценности в себе;
- формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных состояний,
преодоление повышенной тревожности, агрессивности, страхов, фобических
реакций, невротических симптомов, импульсивности;
- развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам
другого человека; развитие рефлексивных способностей.
Закрепляющий блок групповой работы с учащимися был призван
обеспечить обобщение сформированных в процессе проведенной работы
адекватных способов коммуникации и поведения подростка и создать условия для
их переноса в реальную жизнь и школьную практику. Основная нагрузка
завершающего блока, таким образом, падала на обеспечение условий для
переноса и закрепления достижений подростка в реальной учебной деятельности и
отношениях.
Групповая работа с выпускниками классов КРО осуществлялась с
использованием разнообразных методов коррекционно-развивающей работы:
различных видов игротерапии, арт-терапии.
На занятиях проводились ролевые игры, посредством которых решалось
несколько задач; развитие необходимых для успешной коммуникации
личностных характеристик (эмпатии, рефлексии и др.), активное обучение
113
общению, изменение отношения подростков к определенным видам деятельности
и к себе самому и т. д. Ролевые игры ведут свою историю от техники
психодрамы Дж. Морено, по своей сути представляют развитие сюжетной
детской игры; направлены на решение внутренних конфликтов индивида в
ситуации отработки навыков выполнения определенных социальных функций.
Групповые занятия проводились в специально оборудованном помещении -
кабинете психологической разгрузки, что способствовало эмоциональному
раскрепощению ребят, созданию благоприятной и доверительной атмосферы.
Помимо групповых форм работы с некоторыми учащимися проводилась
индивидуальная работа. Дополнительное использование индивидуальной формы
проведения коррекционно-развивающих занятий в каждом конкретном случае
определялось характером психологических трудностей, испытываемых
подростком.
Индивидуальная коррекционная работа проводилась с несколькими
подростками, имеющими высокую ситуативную и личностную тревожность,
несколькими подростками, вызывающими большую обеспокоенность
агрессивными формами поведения (физическая агрессия). Сразу отметим, что
индивидуальная работа проводилась параллельно с групповыми формами.
Работа по преодолению ситуативной и личностной тревожности велась по
следующим направлениям:
1) обучение подростка приемам и методам овладения своим волнением,
беспокойством, тревожностью;
2) формирование у школьника необходимых умений и навыков, ведущих к
повышению результативности деятельности, что снимало страх: перед
предстоящей деятельностью;
3) перестройка особенностей личности подростка, его самооценки и
мотивации.
Если первое направление отрабатывалось на индивидуальных занятиях, то
два последующих - на групповых. Причем второе направление, а именно
снятие страха перед предстоящей деятельностью путем отработки приемов
114
повышения результативности деятельности, оказалось актуальным для всех
выпускников классов КРО.
Работа с агрессивными подростками начиналась с выяснения причин
агрессивного поведения и велась по методике, предложенной
В.В.Лебединским (1985).
Одновременно с непосредственной работой школьного психолога с
выпускниками классов КРО проводилась работа с учителями и семьями
школьников, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.
В целях повышения квалификации и психолого-педагогической
грамотности учителей, работающих с выпускниками классов КРО, и всего
педагогического коллектива, поскольку проблема создания оптимальных
условий для данного контингента учащихся касается всего коллектива,
психолог участвовал в разработке и проведении педсоветов: «Работа
учителей-предметников по формированию положительных мотивов учения у
младших подростков с диагнозом ЗПР»; «Учет индивидуальных
особенностей выпускников классов КРО - ведущий фактор повышения
эффективности обучения и воспитания», «Развитие способностей учащихся
- основной компонент творческой деятельности учителя».
Данная форма работы с учителями решала следующие задачи:
а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по проблеме;
б) выработка коллективного решения педагогов по выполнению конкретных
задач работы с выпускниками классов КРО.
Наиболее продуктивной формой коллективной работы с учителями классов
КРО явилась организация творческой группы. Плановые заседания проводились
один раз в четверть, текущие вопросы решались в ходе индивидуальных и
групповых консультаций учителей с психологом и заместителем директора по
учебно-воспитательной работе, курирующим выпускников классов КРО. На
заседаниях творческой группы были выработаны и утверждены основные
положения коррекционно-развивающей работы с учащимися, а в соответствии с
ними и некоторые педагогические рекомендации.
115
Как уже отмечалось, на протяжении всего основного этапа коррекционно-
развивающей работы поддерживался систематический контакт с родителями,
формами которого являлись индивидуальные консультации и функционирование
родительского семинара.
Реализация индивидуально-личностных условий - участие в
коррекционном процессе родителей учащихся, осуществлялась и в ходе
индивидуального консультирования, в процессе которого решались
следующие задачи:
1) информирование родителей о динамике коррекционной работы,
достижениях и успехах ребенка;
2) получение от родителей информации об особенностях поведения
подростка дома, эмоциональном состоянии, об особенностях общения и
взаимодействия с родителями;
3) выработка в процессе совместного обсуждения с родителями
оптимальной тактики взаимодействия и общения с ребенком в семье.
Проводимая в таком объеме работа с родителями выпускников классов
КРО обеспечивала их включение в коррекционно-развивающий процесс и
способствовала выполнению своей роли в этом процессе.
Таким образом, в ходе всего комплекса проводимой работы на
основном этапе психологом решались организационно-деятельностные
задачи, а также задачи коррекции хода, содержания и методов проводимой
работы, т. е. коррекционно-регулирующие и, частично, оценочно-
информационные, решаемые в ходе текущего контроля и оценки
эффективности проводимой работы.
ОЦЕНОЧНО-ПРОЕКТИВНЫЙ ЭТАП деятельности психолога с
выпускниками классов КРО заключался в анализе результатов проведенной
экспериментальной работы и проектировании последующей работы с
выпускниками классов КРО.
116
Подведение итогов совместной деятельности – сопровождения -
психологом, учителями и родителями осуществлялось на итоговом
родительском собрании и заседании «круглого стола».
На итоговом родительском собрании проводилась специальная беседа-
консультация с родителями, в ходе которой обсуждались итоги проведенной
работы, разъяснялась сущность достигнутых результатов, были
сформулированы индивидуальные рекомендации, обеспечивающие перенос
достижений подростка в реальные жизненные отношения.
Таким образом, технология конституционально-ориентированного
психологического сопровождения подростков выпускников классов коррекционно-
развивающего обучения, заключалась в следующем:
1. Работа велась в три этапа: диагностико-прогностический, коррекционно-
формирующий, оценочно-проективный; имела две части - педагогическую и
психологическую, причем если психологическая часть осуществлялась
непосредственно психологом, то педагогическая проводилась педагогами под
руководством психолога: участниками коррекционно-развивающего процесса
являлись, помимо учеников и психолога учителя и родители учащихся.
2. Непосредственная работа психолога с учащимися велась в нескольких
формах: групповой и индивидуальной. В предложенной нами модели при
условии использования всех форм предпочтение отдается групповой форме.
3. Программа групповой работы школьного психолога с микрогруппами
состояла из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего; ведущими
методами данной работы являлись игротерапия, под которой мы понимаем
систему игровых упражнений, направленных на реализацию целей проводимой
коррекционно-развивающей работы; арттерапия.

     Ниже Вы можете заказать выполнение научной работы. Располагая значительным штатом авторов в технических и гуманитарных областях наук, мы подберем Вам профессионального специалиста, который выполнит работу грамотно и в срок.


* поля отмеченные звёздочкой, обязательны для заполнения!

Тема работы:*
Вид работы:
контрольная
реферат
отчет по практике
курсовая
диплом
магистерская диссертация
кандидатская диссертация
докторская диссертация
другое

Дата выполнения:*
Комментарии к заказу:
Ваше имя:*
Ваш Е-mail (указывайте очень внимательно):*
Ваш телефон (с кодом города):

Впишите проверочный код:*    
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров