Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Определение показателя адиабаты воздуха методом Клемана-Дезорма: Метод, указ. / Сост.: Е.А. Будовских, В.А. Петрунин, Н.Н. Назарова, В.Е. Громов: СибГИУ.- Новокузнецк, 2001.- 13 (4)
(Методические материалы)

Значок файла ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ ТЕПЛОЁМКОСТИ ГАЗА ПРИ ПОСТОЯННОМ ДАВЛЕНИИ К ТЕПЛОЁМКОСТИ ГАЗА ПРИ ПОСТОЯННОМ ОБЪЁМЕ (3)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИСПЕРСИИ ПРИЗМЫ И ДИСПЕРСИИ ПОКАЗАТЕЛЯ ПРЕЛОМЛЕНИЯ СТЕКЛА (6)
(Методические материалы)

Значок файла ОПРЕДЕЛЕНИЕ УГЛА ПОГАСАНИЯ В КРИСТАЛЛЕ С ПО-МОЩЬЮ ПОЛЯРИЗАЦИОННОГО МИКРОСКОПА Лабораторный практикум по курсу "Общая физика" (4)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 7. ПОЛЯРИЗАЦИЯ СВЕТА. ПРОВЕРКА ЗАКОНА МАЛЮСА (8)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа № 7. ИЗУЧЕНИЕ ВРАЩЕНИЯ ПЛОЩАДИ ПОЛЯРИЗАЦИИ С ПОМОЩЬЮ САХАРИМЕТРА (6)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 6. ДИФРАКЦИЯ ЛАЗЕРНОГО СВЕТА НА ЩЕЛИ (9)
(Методические материалы)

Каталог бесплатных ресурсов

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ ОБ ЭМОЦИЯХ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В последние десятилетия большой интерес психологов привлекают исследования житейских психологических знаний. С одной стороны, работы такого рода позволяют уточнить и расширить сложившиеся научные представления об изучаемой реальности. Например, исследования имплицитных теорий интеллекта раскрыли культурную нагруженность понятия «интеллект» и ограниченность традиционных методов измерения интеллектуальных способностей. С другой — изучение житейских психологических знаний и их использования людьми при решении повседневных задач делают более полными исследования когнитивных процессов.

В данной работе нас интересовала проблема эмоций, их организация и развитие в онтогенезе. Помимо теоретического интереса, эта проблема представляется важной и для решения различных прикладных задач. Так, с точки зрения профилактики и коррекции отклонений в области межличностных взаимодействий важно знать, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих. По-

 

39

 

нимание закономерностей организации и развития знаний об эмоциях имеет особое значение для разработки проблематики социального интеллекта. В этом смысле настоящее исследование относится к тому направлению, которое было задано работами Дж. Гилфорда о социальном интеллекте [16] и Х. Гарднера о межличностном и внутриличностном интеллекте [15].

Наиболее общая посылка при изучении онтогенеза системы знаний об эмоциях состоит в утверждении ее постепенного расширения и усложнения [1], [8], [12], [17]. Под расширением понимается повышение информированности ребенка в эмоциональной сфере и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции («словаря  эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных глобальных аффектов «приятное–неприятное». Усложнение этой системы выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, в частности, в разрушении жесткой сцепленности между представлениями о причинах и следствиях той или иной эмоции и т.п.

Такие взгляды на ход развития системы знаний в сфере эмоций в целом разделяются психологами самых различных школ — от Эго-психологии ([7], [20]) до современных когнитивных течений [18] — и подтверждаются рядом экспериментальных исследований. Установлено, что с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, границы «эмоциональных» понятий становятся более четкими: так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Зафиксировано расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции: вначале их, как правило, два — «возбуждение–успокоение» и «удовольствие–неудовольствие», — затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.п. [11].

В данной работе мы будем рассматривать в качестве основной единицы организации знаний об эмоциях когнитивную схему. В когнитивной психологии принято разделение категориальной и схематической форм организации знаний [21]. Если категориальная организация знаний предполагает разбиение объектов на классы (категории) и установление связей между ними, то в схематической организации отражаются типичные, устойчивые связи между предметами и последовательностью событий.

В когнитивных схемах эмоций кристаллизуется эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций. Одной из важнейших функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из признаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на вероятностной основе. Кроме того, когнитивные схемы эмоций используются для объяснения и предсказания поведения людей.

На основе теоретического анализа и экспериментальных данных ряда авторов ([5], [23], [24], [27], [28]) строение когнитивной схемы эмоции можно представить следующим образом (рис. 1).

Объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Оно плохо поддается фиксации с помощью средств языка или других знаковых систем и запечатлевается в памяти непосредственно. Именно благодаря возникновению этого эмоционального тона в большинстве случаев (хотя и не всегда) мы непосредственно «знаем», чувствуем, какую эмоцию испытываем. Отметим, что далеко не все авторы счи-

 

40

 

Рис. 1. Когнитивная схема эмоции

 

тают нужным введение в схему такого элемента, как субъективное переживание, поскольку нет возможности его четко зафиксировать с помощью внешнего наблюдения или каких-либо других объективных процедур. Мы считаем необходимым учитывать этот элемент, так как интроспективно он является главным, а иногда и единственным признаком, по которому человек судит о своем эмоциональном состоянии.

Однако при идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся другие признаки. Вероятно, главными среди них оказываются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего (например, [7], [13]). К ним можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести  изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание. Это особенно ярко показано в исследованиях последних лет, посвященных воздействию эмоций на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти (например, [6], [10], [22]).

Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т.е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относят прежде всего эмоциогенные ситуации [4]. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида и прежде всего с его целями [14]. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается.

Однако известно, что люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если можно предположить наличие у них одинаковых целей. Известно также, что нет однозначной связи между внешними проявления-

 

41

 

ми эмоций и субъективным переживанием. Так, улыбка совершенно не обязательно будет свидетельствовать о положительной эмоции. Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, опосредствующих порождение и проявление эмоции, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: во-первых, индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; во-вторых, культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать, и как их проявлять и т.п.; в-третьих, актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.

Конечно, данную структуру схемы эмоции нельзя рассматривать как окончательную и наиболее полную. Однако для целей настоящего исследования она является удобной моделью, позволяющей проследить развитие организации знаний об эмоциях. Важно подчеркнуть, что когнитивная схема эмоции отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, но форму, в которую организованы знания об эмоциях в памяти человека.

Исходя из описанной структуры схемы эмоции и основываясь на результатах эмпирических исследований, можно представить развитие схематической организации знаний об эмоциях в онтогенезе следующим образом. Сначала появляются отдельные связи типа «ситуация–эмоция», «эмоция–внешнее выражение». Эти связи являются жесткими, носят разрозненный характер и не организованы в схему. Позже количество элементов схемы увеличивается, а связи становятся более гибкими и интегрированными. Так, по данным П. Харриса, в пять лет дети однозначно привязывают эмоцию к вызывающей ее ситуации, определяя первую через вторую. Только позже у детей появляются представления о внутренних состояниях, опосредствующих связь между ситуацией и эмоциональной реакцией [17]. Ту же тенденцию выявили С. Дональдсон и Н. Вестерман [12]: они показали, что с возрастом дети начинают учитывать зависимость эмоций не только от внешних ситуаций, но и от внутренних состояний, воспоминаний, ожиданий, которые могут или сами вызывать эмоции, или опосредствовать их возникновение.

Таким образом, можно предположить, что качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: во-первых, усложняются антецеденты (появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например, мимическим, добавляются внутренние, психические); во-вторых, возникают модераторы, опосредствующие эмоциональные реакции; в-третьих, связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если.., то...». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и позволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности.

Конечно, экспериментальная проверка высказанных предположений требует серии исследований. В данной работе мы остановились на развитии способности соотносить различные элементы схемы эмоции между собой и делать на основе такого соотнесения вывод о характере переживаемой другим человеком эмоции. В реальной жизни весьма часто встречаются случаи, когда признаки, по которым можно судить о пе-

 

42

 

реживаемой эмоции, разноречивы и, следовательно, трудно сказать, какую именно эмоцию испытывает человек. Тем не менее нередко люди оказываются способны правильно идентифицировать эмоцию и понять, в чем причина противоречивости информации. В онтогенезе способность соотносить не согласующиеся прямо схемы эмоции формируется постепенно и требует наличия развитых когнитивных схем, достаточно широких и гибких. Отсюда возникает ряд исследовательских вопросов: как соотносится развитие этой способности с развитием когнитивных схем? В каком возрасте она формируется? Можно ли выделить этапы ее формирования и каковы они? Каким образом ребенку удается разрешить противоречия в информации об эмоции? В соответствии с предложенной нами моделью принципиальный ответ на последний вопрос состоит в том, что когнитивная схема эмоции, включающая медиаторы и достаточно сложные связи между элементами, позволяет ребенку понять, что связи между эмоцией и ее внешним выражением могут быть неоднозначны и опосредствованы.

Цель нашего исследования состояла в том, чтобы изучить развитие соотношения между двумя элементами когнитивной схемы эмоции: знаниями о причине (ситуации, вызывающей эмоцию) и внешним выражением эмоции. Исследовалось, как в зависимости от возраста развивается способность идентифицировать эмоцию в случае несоответствия друг другу указанных элементов схемы.

Исследование состояло из двух этапов. Первый этап носил поисковый характер — разрабатывалась методика, изучались типичные ответы испытуемых различных возрастов, формулировались критерии для оценки ответов.

Второй этап исследования включал эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы на основе разработанной методики более точно оценить влияние возраста испытуемого на уровень развития когнитивных схем эмоций и проконтролировать влияние возможных побочных переменных.

 

ПЕРВЫЙ ЭТАП ИССЛЕДОВАНИЯ

Методика. Для выявления относительной значимости внешнего выражения и причины эмоции при ее идентификации была разработана специальная методика. Она включала рассказы, в которых эти два источника информации были представлены в конфликтной форме. Ситуация в рассказе должна была вызывать у персонажа эмоцию одной валентности (положительной или отрицательной), а внешние поведенческие проявления (мимика, поза и т.п.) свидетельствовали о переживании эмоции противоположного знака. Примером рассказа такого рода может служить следующий:

 

Миша набедокурил в школе. Учительница Нина Ивановна отчитывает его: «Ах, ты, негодный мальчишка! И как тебя земля носит! Какой ты избалованный! Иди и дома такое вытворяй! Не хочу тебя видеть и слышать!» Долго она ругает его, распекает, возмущается. Миша стоит перед ней, улыбается, глаза веселые. Как ты думаешь, что чувствует Миша?

 

Задачи предъявлялись тридцати детям в возрасте от 4 до 15 лет. Экспериментатор спрашивал ребенка о том, какую эмоцию испытывает главный герой рассказа. После ответа задавался вопрос о том, как ребенок это определил. Ответ испытуемого на этот вопрос был необходим для уточнения источника информации, который он использовал при идентификации эмоции. Допускалось также предоставление подсказок ребенку в том случае, если он затруднялся в ответе. Задачи подобного типа использовались К. Коллисом при изучении когнитивного развития детей на материале гуманитарных школьных предметов [9], Ж. Пиаже [25], Л. Кольбергом [19], Е.В. Субботским [3] при исследовании морального развития детей. Достоинством этих задач является то, что в них

 

43

 

используется хорошо знакомый, близкий детям материал. Введение в этот материал противоречий позволяет исследовать способность оперировать несогласующейся информацией.

Результаты показали, что действительно с возрастом изменяется характер ответов испытуемых, к чему приводит, по-видимому, изменение в схемах эмоций. Анализ протоколов решения задач позволил выделить несколько уровней развития способности соотносить такие элементы схемы, как причины эмоции и ее внешние проявления. Кроме этого, были сформулированы критерии для идентификации этих уровней.

На уровне 0 (примерно до 5 лет) ребенок оказывался не в состоянии содержательно ответить на вопрос экспериментатора о том, что испытывает персонаж рассказа, — у него отсутствовали адекватные термины для описания эмоций. Создавалось впечатление, что для ребенка эмоция сливается с воздействием, ее вызывающим. Пример типичного ответа этого уровня на вопрос о том, что чувствует персонаж: «...что его обижают».

На уровне A (примерно в 5–6 лет) дети идентифицировали эмоцию, основываясь только на одном источнике информации — ситуации, в которой оказался персонаж, или выражении его лица. Пример типичного ответа, соответствующего этому уровню: «Она чувствует плохо». Экспериментатор: «Как ты узнал?». Испытуемый: «Лицо огорченное...». Или: «Он чувствует обиду, так как ругают». Экспериментатор: «А почему лицо веселое?». Испытуемый: «Не знаю, так не бывает».

Уровень B (примерно в 6–7 лет) характеризуется возникновением попыток учитывать оба источника информации при идентификации эмоции. Удалось выявить две наиболее характерные стратегии испытуемых на этом уровне. Одна из них состояла в том, что дети указывали на существование двух чувств, возникающих одно за другим, при этом первое связано с ситуацией, а второе с выражением лица. Например: «Сначала обрадовался, потом обиделся». Другая стратегия заключалась в указании на одновременное существование двух чувств, относящихся к разным объектам. Например: «Он огорчен, что разбил коленку, а радуется, что велосипед не сломался». Таким образом, очевидно, что дети, находящиеся на уровне B, еще не способны адекватно совместить противоречивые признаки эмоций. Существенно, что даже такие неполные совмещения возникали только после дополнительных наводящих вопросов экспериментатора. Очень важным признаком этого уровня оказалось также то, что ребенок при ответе и аргументации не выходил за рамки информации, содержащейся в рассказе.

Наконец, на уровне C (после 7 лет) происходило подлинное совмещение двух противоречивых источников информации за счет привлечения дополнительной информации, например апелляции к некоторой дополнительной переменной или введения ситуации в более широкий контекст. Пример ответа испытуемого: «Больно, но улыбается, потому что гордый». Здесь вводится дополнительная переменная (или, используя термин нашей модели, медиатор) — личностная черта «гордый», — снимающая противоречие. Другой пример объяснения: «Стоит спокойный, потому что знает, что учительница ему ничего не сделает». Такой ответ предполагает имплицитное знание о том, что данная ситуация должна вызывать отрицательные эмоции; спокойная реакция персонажа объясняется с помощью привлечения информации, которой в рассказе не содержалось («учительница ему ничего не сделает»). Таким образом, на уровне C схема эмоции включает в себя большее количество элементов и допускает более сложные связи между ними.

Кроме уровней, выделилось два типа испытуемых в зависимости от того, на какой элемент схемы они предпо-

Размер файла: 67.34 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров