Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (13)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (14)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ОПЫТ ТЕСТИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ НА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНАХ

Вступительные экзамены в вуз — всегда ис­пытание. Абитуриент должен проявить вы­держку, умение собраться в нужный мо­мент и способность к максимальной моби­лизации всех сил. Принимающая экзамен комиссия должна проявить терпение и осо­бую проницательность, умение отличить на­тасканного тугодума от истинного талан­та, даже если подготовка последнего по каким-то причинам недостаточна.

Особенно необходимо такое тонкое уме­ние и чутье на приемных экзаменах в твор­ческие вузы, и в музыкальные в том числе. Только в творческой профессии способный и перспективный абитуриент безусловно предпочтительнее имеющего пусть даже и лучшую подготовку крепкого «середняка».

Здесь и возникают некоторые неизбеж­ные «подводные камни», обойти которые бывает очень непросто. К сожалению, не каждому талантливому музыканту удается сразу найти своего наставника, некоторые одаренные молодые люди не имели в музы­кальном училище того «хорошего руководи­теля», наличие которого выдающийся пиа­нист Иосиф Гофман считает одним из глав­ных слагаемых успеха. Часто натренирован­ная посредственность, работавшая над од­ной программой не один год под руковод­ством прекрасного специалиста, выгля­дит куда как выгоднее «самородка из провинции». Поэтому не удивляют недо­уменные взгляды вернувшихся из отпуска педагогов: «Как же так? На вступитель­ном экзамене ”отлично”, прекрасно исполненная программа, а что же теперь? Пол­ная беспомощность, неумение разобрать и самостоятельно подготовить произведение намного проще тех, что звучали на всту­пительном экзамене...» Возразить здесь не­чего: естественные издержки вступитель­ного «бума»... Да и на теоретическом факультете, несмотря на еще большее коли­чество вступительных испытаний (к ним при­бавляется музыкальная литература), все равно не удается «обеспечить себя» толь­ко самостоятельно мыслящими и предан­ными музыке людьми.

Когда речь идет о музыке, то психоло­гическую предрасположенность к творче­ской деятельности еще со времен Б. М. Теплова называют музыкальностью. Именно она, эта неуловимая музыкальность, от­личает исполнение грамотное от исполне­ния творческого и вдохновенного; имен­но музыкальность отличает просто правиль­ное решение или теоретический анализ от решения и анализа тонкого и изящного. Поэтому выявление природной музыкаль­ности представляет для комиссии, работаю­щей на вступительных экзаменах в музы­кальные училища и консерватории, едва ли не главную задачу. Все можно воспитать при наличии надлежащего упорства и пра­вильной методики: можно сделать более со­вершенным слух, привить определенные на­выки, развить технику, но, как говорил вы­дающийся русский пианист и педагог М. Лещетицкий: «Чувство, чувство нельзя создать...»

В последние годы на кафедре современ­ных проблем музыкального образования, педагогики и культуры ГМПИ им. Гнесиных создан комплект музыкальных задач, выявляющий музыкальность абитуриента независимо от его возраста (начиная с 14—15 лет) и уровня подготовки. Для решения этих задач нужны лишь элемен­тарные навыки пения по нотам.

В отличие от привычных упражнений по сольфеджио, эти задачи, выполняемые без помощи инструмента на нотной бумаге, нацелены на выявление природной музы­кальности испытуемого. Предложенные задачи

 

159

 

представляют собой комплект из пяти одноголосных мелодий, художественная це­лостность которых в каждом из примеров определенным образом нарушена: в них мо­гут быть вписаны неверные ноты, сдела­ны пропуски отдельных звуков или мотивов или перестановки и пропуски небольших фраз.

В ходе решения задач, опираясь на свое музыкально-эстетическое чувство, испытуе­мый достраивает, дополняет мелодию, ис­правляет интонационные неточности. Путе­водной нитью здесь являются интуитивно постигаемые закономерности музыкальной структуры целого, принципы его художе­ственной организации1.

В 1990 г. впервые была проведена апро­бация этого комплекта музыкальных задач в качестве теста на музыкальную одарен­ность в ходе вступительных экзаменов на факультете ИТК (история—теория— композиция) ГМПИ им. Гнесиных. Дан­ный эксперимент был призван доказать воз­можность использования этого теста и, бо­лее того, целесообразность его использо­вания в качестве дополнительного сред­ства для объективной оценки способ­ностей поступающих. Вместе с тем экспе­римент в данной случае носил научный характер, и результаты решения задач не повлияли на этот раз на судьбу посту­пающих.

Комплект музыкальных задач был предъ­явлен во время письменных испытаний по сольфеджио и гармонии абитуриентам днев­ного отделения по специальности «музы­коведение» (30 человек), а также абиту­риентам-композиторам (9 человек). Так как количество композиторов недостаточно для построения каких-либо первоначальных ста­тистических выводов, то главным источ­ником выводов стали результаты музыко­ведческого отделения, а результаты ком­позиторов использовались в качестве до­полнительных данных.

Как известно, доказательством примени­мости теста служит совпадение тестовой оценки с другой независимой оценкой то­го же качества, которое измеряет тест. В данном случае лучшим доказательством применимости комплекта задач в качест­ве теста на музыкальную одаренность было бы сравнение результата их ре­шения с результатом вступительных экза­менов. Конечно, как и во всех других случаях, вряд ли возможно говорить об идеаль­ной проверке теста, так как результат вступительных экзаменов не есть оценка природной музыкальности в чистом виде. Однако способности абитуриента, его чув­ство музыкальной логики, музыкально-эстетическое чувство оказывают на резуль­таты экзаменов заметное влияние. Если же говорить конкретно об экзаменах на теоретическом факультете, где артистизм и вир­туозность не учитываются, то вес чисто музыкальных данных, их доля в итоговой оценке абитуриента возрастают. Более то­го, если каждый из экзаменов в отдель­ности раскрывает какую-то одну сторону музыкальности абитуриента, то все они вместе дают достаточно полную картину музыкальной одаренности поступающего.

Приведем сводную таблицу результа­тов экзаменов вместе с тестовой оценкой (табл. 1). Первый же результат анали­за приведенных данных говорит о том, что тестовая оценка измеряет примерно то же самое, что и средняя оценка за все экзамены (назовем ее для удобства ин­тегральной  экзаменационной  оценкой). Итак, средняя оценка за решение задач (или тестовая оценка) — 6,4; интеграль­ная экзаменационная оценка (средняя) — 6,5; обе оценки выставлялись по десяти­балльной шкале. Совпадение этих двух оце­нок позволяет предположить, что предмет оценки — музыкальная одаренность, и уров­ни строгости оценки в обоих случаях со­впадают.

Однако дальнейший анализ отношений тестовой оценки и экзаменационных оце­нок позволяет сделать более важный вы­вод: тестовая оценка в каждом отдель­ном случае достаточно близка к интеграль­ной экзаменационной, т. е. она отражает результат экзаменов не просто в среднем, а для каждого из абитуриентов.

Лишь в трех случаях расхождение меж­ду двумя оценками превысило 2 единицы, т. е. по обычной пятибалльной системе это соответствует разрыву более чем в один балл. Во всех же остальных случаях раз­ница в оценках находится в пределах од­ного балла по пятибалльной шкале или в пределах двух баллов по десятибалль­ной. Значит, если бы, предположим, оценка абитуриента была 4, то тестовая оцен­ка здесь не была бы менее 4 — или бо­лее 4. В 20 же случаях расхождение не превышает 1 балл по десятибалльной шка­ле или 0,5 балла по пятибалльной, т. е. можно сказать, практически совпадает. Та­ким образом, нахождение обеих оценок в пределах одного и того же балла, или совпадение оценок, составляет 67 %, а разрыв

 

160

 

 

более 1 балла — 10 %. Этот резуль­тат говорит о значительном перевесе совпа­дения тестовой и средней экзаменацион­ной оценки.

Размер файла: 99.66 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров