Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

 

Психологическая служба школы, о необходимости которой много говорили и писали [6], [15], [16], становится реальностью. В школах страны появляется специалист, которому предстоит вместе с учителями решать практические задачи. Успешность его работы, очевидно, будет зависеть и от академической психологии, от того, насколько быстро она перейдет от этапа доказательства необходимости психологической службы школы к этапу ее научно-методического обеспечения. Начало последнему положила разработка группой ученых «Положения о психологической службе» [11], [12], которое предписывает школьному психологу содержание работы, его права и обязанности. Оно исходит из неявного предположения, что готовность психолога к такой работе может быть достигнута в ходе его профессионального обучения. Между тем школьному психологу сразу же пришлось столкнуться с проблемами, адекватно не представленными ни в учебниках, ни в лекциях преподавателей высшей школы (см. [7]). Иначе говоря, он оказался в ситуации, которая требовала от него самостоятельного перехода от теоретических знаний к способам их практического применения. С учетом объективного рассогласования «образов    мира», создаваемых, с одной стороны, академической, а с другой — практической психологией [2], такая ситуация серьезно препятствует нормальному функционированию психологической службы в школе. Для исправления создавшегося положения нужна реальная помощь со стороны психологической науки.

В этой связи появление «Рабочей книги школьного психолога» [19] можно расценивать так своевременную попытку построить мост между наукой и практикой. По аналогии с «Рабочей книгой социолога» предполагалось, что это будет руководство по решению задач, стоящих перед школьным психологом, позволяющее ему научно обоснованно строить технологию своей деятельности. Однако здесь нашли освещение вопросы, которые касаются не только средств этой деятельности, но и концепции психологической службы в школе, функций и задач психолога, его места и позиции в школе.

 

74

 

КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ШКОЛЕ

 

Теоретическая концепция необходима психологической службе для того, чтобы, объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, обосновать содержание работы психолога в школе, охарактеризовать его функции. В качестве фундаментального положения этой концепции предполагается понимание личности как целостной психологической структуры [19]. Очевидно, придется также разграничить процесс развития личности и развития психики (см. [17]. Но, взятое само по себе, оно может создать превратное представление о природе психического развития. Так, вряд ли можно принять без возражений вывод, который делается на основе указанного положения: «Учитель не имеет права объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением» [10], [14]. Можно видеть, как предельно общая теоретическая формула, взятая в качестве объяснительного принципа, сразу же обнаруживает неадекватность реальности. За ней явственно просматривается, казалось бы, уже преодоленная идея всесильности педагогического процесса.

Представление о психическом развитии как внешне управляемом процессе не соответствует данным ни экспериментальных, ни теоретических исследований. Например, выявлено, что природная составляющая, существенно сказывающаяся на логике психического развития, проявляет себя не только в способностях, но и в склонностях, даже в направленности личности [5]. По словам А. Г. Асмолова, подобного рода данные напоминают «кошку, которая гуляет сама по себе, если не рассмотреть их предмет как органические предпосылки развития личности» [1; 170].

За предлагаемой концепцией кроется теоретическая посылка, названная А. Н. Леонтьевым «постулатом непосредственности» [9]. Согласно постулату, психические явления возникают в результате воздействия внешних агентов на органы чувств живого существа. Их влияние определяет и процессы психического развития. В этой схеме школьный психолог получает роль такого агента, корректирующего и направляющего это развитие. Как раз в эту схему укладывается «основная психологическая идея» школьного психолога — «возможность гармонического развития личности каждого школьника» [10; 14] и «основной принцип его деятельности» — принцип индивидуального подхода [18; 126].

Реальной альтернативой постулата непосредственности является представление о деятельностной природе психики, где активность живого существа связывает его с окружающим миром и выступает той основой, на которой возникает, функционирует и развивается психологическое отражение реальности. Отсюда работа с ребенком — это не совокупность педагогических воздействий, а определенная организация его жизни. Школьный психолог, конечно же, должен применять индивидуальный подход, но от него нельзя требовать ответственности за психическое развитие ребенка в заранее заданном направлении.

Свое отношение к деятельностному подходу авторы демонстрируют при оценке идеи ведущей деятельности как не позволяющей решать «многие вопросы, которые школа ставит перед практическим психологом» [18; 127]. Но эта оценка противоречит опыту психологического консультирования, показавшего, что идея ведущей деятельности имеет фундаментальное значение для развития ребенка, в том числе и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях [2]. Зато в противовес идее ведущей деятельности авторы выдвигают идею проблем возраста. В ней подробно излагаются эти проблемы, сведения о которых были получены от школьников различных возрастных групп (что соответствует логике названного постулата: если мир отражается непосредственно, то все содержание отражаемого дано в сознании).

 

75

 

ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

 

Концепция психологической службы школы, излагаемая в «Рабочей книге», незримо присутствует при определении функций, которые должен выполнять школьный психолог. Так, ему предписывается проводить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику   и психокоррекцию. При этом каждая функция предусматривает целый набор задач. Только с целью психопрофилактики психолог должен: адаптировать детей к условиям учреждения, определить степень их готовности к обучению, обследовать на каждом возрастном этапе, предупреждать перегрузки, создавать благоприятный психологический климат. Всего же психолог массовой школы обязан решать 13 разнородных задач [10], психолог школы-интерната — 22 [11].

Интересно, что обоснование функций школьного психолога ведется на фоне критического анализа состояния психологической службы в других странах. Например, рассматривая службу в США и Западной Европе, авторы сетуют, что она ограничивается функцией измерения и оценки способностей учащегося, сожалеют, что помощь, которая оказывается прогрессивными психологами детям, «наталкивается на огромные трудности» [18; 18]. Представляется, что идеологическим, а не научным критериям подчинена и оценка психологической службы в «социалистических» странах, которая хотя и занимается в основном только консультированием, но «находится на весьма высоком уровне развития и имеет большое значение в деле обучения и воспитания» [18; 11]. По-видимому, последние события в Восточной Европе изменили ситуацию.

В «Рабочей книге» неоправданно расширяется содержание каждой функции, предписываемой психологу. Психодиагностика интерпретируется в ней не как «сравнение детей друг с другом, а как глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка» [18; 32], психокоррекция — как «устранение отклонений в психическом и личностном развитии ребенка» [18; 19]. Судя по всему, у авторов есть уверенность, что психологическая служба нашей школы уже на этапе ее становления может не только догнать Америку, но и значительно опередить ее.



Размер файла: 69.03 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров