Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (2)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (3)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (12)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ И СТИЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Задача прогноза успешности обучения определенной трудовой деятельности, ее выполнения и совершенствования в ней была и, вероятно, всегда будет центральной для прикладных, психологических исследований [2; 14]. В наиболее простой постановке задача прогноза формулируется следующим образом. Имеются результаты психофизиологического обследования Pi в момент времени t и значение некоторого параметра С (эффективности) на момент времени t + Dt. Требуется, опираясь на значения Рi (выраженности индивидуально-типологических качеств личности) предсказать значения С (уровень достижений).

Содержательно это может быть прогноз успешности профессионального самоопределения выпускника школы; академических достижений студента при специализированном обучении; профессиональных достижений (стандартов качества) уже работающих.

Когда говорят о прогнозе, обычно имеют в виду две его стороны: целевую и прогностическую.

Целевые признаки определяют задачу исследования. Чаще всего они относятся не к ведению психологии, а к смежным дисциплинам. Правильному формированию  целевых  признаков должно быть уделено особенно серьезное внимание: более 60 % неудач в работах по профотбору объясняется неправильным подбором или измерением целевых признаков [23].

К прогностическим признакам относятся признаки, которые входят в качестве независимых переменных в «уравнения прогноза». В нашем случае в этом качестве выступают результаты многомерных личностных измерений. Это позволяет, используя одну и ту же систему признаков, строить уравнения успешности для абитуриентов средних и высших педагогических школ, студентов и учителей.

В результате экспериментальных исследований мы получаем две группы данных: значения целевых и прогностических признаков на некоторой выборке испытуемых. Далее необходимо на данном эмпирическом материале восстановить математический закон (функцию), связывающий значения целевого признака С и свойств личности Pi:

С = F(Pi)

Если задача «на восстановление математического закона (функции)», связывающего значения целевого признака С (мер эффективности) и свойств Pi может быть решена, то мы получаем веские доказательства существования специальных способностей к определенной профессиональной деятельности и возможность на основе диагностики главных составляющих этих способностей предсказать с определенной вероятностью «шансы» кандидата успешно овладеть той или иной профессиональной

 

89

 

деятельностью и добиться успехов в процессе работы [2],  [14], [15].

Однако при отсутствии объективных мер эффективности труда или стандартов качества работы эта задача на «восстановление математического закона» Практически не разрешима.

Как показывает анализ результатов исследований по профотбору абитуриентов в средние и высшие педагогические школы [3], [10], [11], из-за отсутствия объективных критериев эффективности работы учителей (системы целевых признаков) до сих пор не удается доказать существование специальных способностей (системы прогностических признаков) к педагогической деятельности и, следовательно, разработать научно обоснованную систему профотбора и размещения специалистов педагогического профиля. В свою очередь, отсутствие «жестких» критериев оценки профессионально важных качеств, необходимых для успешной работы и роста учителя, сделало невозможным создание системы аттестации педагогических кадров и их тарификации, необходимость в разработке которой стала очевидной.

По мнению профессора Д. Лотона из Великобритании,  «при  обсуждении проблемы оценки деятельности и профессионального роста учителей выявляется следующее: для учителя важно ясно представить себе, что от него требуется, — как раз этого часто не наблюдается во многих странах. Определение функций учителя чрезвычайно расплывчато. На педагогов смотрят то как на репетиторов, обучающих детей основным навыкам, то как на профессионалов, отвечающих за всестороннее развитие ребенка. В конечном счете важно не столько определение, сколько качество такой подготовки учителя, которое позволит им расширить круг своих обязанностей» [12; 41].

При анализе динамики общественного мнения о роли образования, предпринятом социологами (цит. по [12]), удалось установить закон периодической смены настроений в обществе к образованию как источнику позитивных перемен в сфере культуры.

В странах Северной Америки и Европы оптимизм в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, особенно в 50-е — 60-е гг., когда люди жили надеждами на будущее. Однако оказалось, что переломный момент в настроениях приходится на конец 60-х гг.

Последствия такого процесса (периода разочарования) могут быть двоякие: во-первых, возникает более критическое отношение к системе образования и, во-вторых, повышаются требования к отдаче от вкладываемых в образование средств.

Критическое отношение к системе образования может выражаться в обвинениях по поводу снижения уровня обучения или его эффективности. На этой стадии обычно создаются так называемые группы давления, обработки общественного мнения. Требования «качества обучения» и «отдачи вложенных средств» становятся лейтмотивом многочисленных выступлений политических деятелей по вопросам образования. В результате системе образования могут быть навязаны различные формы контроля: проверка в виде экзаменов, отчетность и аттестация учителей, новые более адекватные учебные программы.

В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На первой фазе (стадии оптимизма) образование считается полезным и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная, и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности за развитие учебно-познавательных   способностей детей, на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, может утвердиться более либеральный стиль преподавания.

 

90

 

На второй фазе (стадии разочарования) складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период профессия учителя в целом воспринимается как бесполезная и мастерство педагогов ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев «качества» (стандартов) работы учителя.

По данным Л. Фестингера [25], существуют два вида заключений о результативности: а) заключения о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключения о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кем-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма).

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения результата по отношению к результатам внутри привлекаемой для сравнения социальной группы, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

В соответствии с данной теорией социального вывода изменение модели управления образованием влечет за собой и изменение стандартов (критериев, норм) оценки учителем результативности своих или чужих действий.

Результаты эмпирических исследований влияния индивидуальной и социальной нормы на характер дидактической коммуникации [20] действительно подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных  преимущественно  на «развитие» или «результативность» учащихся.

Учителя, ориентированные на «развитие», чаще обращают внимание на изменчивые   факторы   достижений (прилежание или старательность учащихся); учителя, ориентированные на «результативность», более обращают внимание на устойчивые факторы достижений (способности школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьных достижений.

В отношении подкрепления у обоих типов учителей наблюдаются противоположные реакции. Учителя, ориентированные на «результативность», отзываются о школьнике, показатели которого превосходят средние, с похвалой, даже когда его результаты снижаются; учителя, ориентированные на «развитие», в этом случае его порицают. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой на рост достижений школьника. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление (и помощь) в процессе решения школьником задач. В противоположность этому учителя, ориентированные на «результативность», хвалят или порицают только тогда, когда результат (правильный или ошибочный) — уже получен [33].

Ф. Райнберг выявил различие обоих типов учителей по степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Учителя, ориентированные на «развитие», более гибко варьировали меру сложности задаваемых вопросов и время, когда они задавались. В частности, если школьник, вызванный к доске, затруднялся в ответе, то или упрощалась формулировка вопроса, или оказывалась помощь в поиске ответа [30].

Если объединить все, что характеризует поведение учителя на уроке, ориентированного на «развитие», то можно предположить, что его стратегия и тактика обучения должны оказывать положительное влияние на текущую мотивацию

 


Размер файла: 191.82 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров