Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (13)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (14)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ АМБИВАЛЕНТНОСТИ ЭМОЦИЙ

Представления об амбивалентности эмоций входят в структуру представлений ребенка об аффективной сфере человека, формирование их в значительной степени обусловлено развитием у ребенка процессов самосознания и его становлением в ходе онтогенеза. Проблема осознания человеком своих эмоций была поставлена и теоретически разработана в отечественной психологии в трудах таких выдающихся психологов, как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, но экспериментальные исследования по данной проблеме (и такому ее частному аспекту, как осознание амбивалентности собственных чувств и эмоций) практически отсутствуют. Вопрос об осознании амбивалентности соотносится также с проблемами эмоционального развития ребенка, изучению которых в отечественной психологии уделялось самое пристальное внимание.

Однако, хотя мы можем встретить в данных исследованиях неоднократные обращения к проблеме амбивалентного поведения и конфликтности эмоциональных отношений у детей раннего возраста (М.И. Лисина, 1974; С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, Л.М. Царегородцева, 1990; Т.М. Сорокина, 1978), такой аспект, как их понимание и осознание, не получил экспериментальной разработки, поэтому представленные в данном обзоре результаты зарубежных работ послужат дальнейшему изучению данного конкретного вопроса. Более того, полученные в них данные имеют определенное значение и для анализа структуры и развития индивидуального сознания, а также для изучения становления процессов рефлексии, являющихся, как известно, необходимым компонентом творческой деятельности.

Необходимо особо выделить значение категорий дифференциации и интеграции для осмысления результатов представленных в нашей работе исследований. Эти категории являются абстракцией, в которой заключена, в частности, одна из закономерностей психического развития, доступная для выявления в данных конкретных примерах. Следует отметить, что еще Л.С. Выготский подчеркивал значимость выдвинутого Г. Вернером принципа дифференциации-интеграции для исследования структуры высших психических функций. В связи с этим одной из целей нашей работы было проследить действие этого принципа на примере данных о развитии понимания амбивалентности. Однако, прежде чем обратиться к рассмотрению взглядов зарубежных исследователей на процесс этого развития, необходимо раскрыть содержание используемых в данной работе основных терминов.

Для понятий «чувство», «эмоция», «переживание» мы воспользуемся определениями, данными им А.Н. Леонтьевым. Так, под чувством он понимал устойчивое эмоциональное отношение, носящее «отчетливо выраженный предметный характер» и «возникающее в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте» [3; 170]. В отличие от них эмоции имеют ясно выраженный ситуативный характер. Переживания А.Н. Леонтьев определял как форму данности психического (в данном случае — эмоционального) явления субъекту [2]. В связи с этим, говоря об амбивалентности чувств, мы будем подразумевать противоречивость одновременно испытываемых

 

27

 

к одному объекту эмоциональных отношений устойчивого характера, говоря об амбивалентности эмоций — ситуативных эмоциональных отношений. В большинстве приводимых в данной работе экспериментальных исследований изучалась амбивалентность эмоций, в исследовании С. Дональдсон и Н. Вестермана [10] наряду с этим рассматривался и такой частный случай амбивалентности, как противоречие между устойчивым чувством к объекту и ситуативной эмоцией. Однако, когда мы обратимся к современной психоаналитической литературе, касающейся данного вопроса, речь будет идти, преимущественно, о переживании амбивалентных отношений устойчивого характера. Перейдем теперь к рассмотрению современных зарубежных экспериментальных исследований, посвященных развитию способности понимания амбивалентности эмоциональных переживаний.

С. Дональдсон и Н. Вестерман представляли способность понимания амбивалентности эмоциональных отношений как комплексную, включающую такие взаимосвязанные компоненты: 1) знание, что две эмоции противоположного знака могут сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому же лицу; 2) осознание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют и изменяют друг друга; 3) способность согласовывать эмоции, вызванные ситуацией, с теми, которые связаны с характерными чертами переживающего и его внутренними состояниями, такими как, например, воспоминания, т. е. возможность понять, что суммарное эмоциональное переживание обусловлено одновременно несколькими разнородными причинами. Авторами доказывается необходимость всех трех компонентов для достижения понимания амбивалентности и их взаимная обусловленность. Так, понимание влияния внутренних состояний на эмоцию непосредственно связано с осознанием факта влияния эмоций друг на друга. Приводится такое доказательство этого положения: «Если эмоция представляет собой внутренний процесс, то вместе с противоположной ей эмоцией они могут модифицировать друг друга, что невозможно при жесткой связи эмоций с порождающими их ситуациями» [10; 656]. Тем не менее условие освобождения от жесткой детерминации ситуацией является недостаточным, хотя и необходимым для утверждения о взаимной модификации двух эмоций (ибо для того, чтобы ребенок мог признать, что одна эмоция меняется определенным образом под влиянием другой, он должен прежде всего осознать факт их одновременного существования).

Таким образом, важным компонентом развития способности осознания амбивалентности эмоций является понимание того, что внутренние состояния опосредствуют эмоциональные ответы, что достигается на определенном этапе развития каузальной теории эмоций1.

Необходимо кратко остановиться на соответствующей схеме развития каузальной теории [10], [13]. По мнению П. Хэрриса и Т. Олхофа, вначале дети представляют себе эмоцию самым простым образом: по схеме «SR», где «S» — вызывающая эмоции ситуация, а «R» — набор поведенческих или физиологических реакций на эту ситуацию. В данной работе исследование проводилось на детях от пяти до одиннадцати лет, подобный тип представлений был обнаружен у большинства детей из группы шестилетних. У одиннадцатилетних существует более сложная трехфакторная теория, которая включает ссылки на ментальные состояния2, играющие опосредующую роль между ситуацией и вызываемыми ею эмоциональными реакциями [13], т. е. понимание связи эмоции с ситуацией возникает

 

28

 

в ходе развития гораздо раньше, чем установление аналогичной связи относительно ментальных состояний. Как пример (или пояснение) этого авторы приводят тенденцию маленьких детей понимать (или определять) эмоцию через связанную с ней ситуацию: дети «привязывают» ее к данной ситуации. Так, ребенок пяти лет определил гордость как: «Это когда я делаю много хорошего», или ребенка спросили о значении слова «пристыженный»: «Я не уверен, но думаю, что это, когда с тобой не хотят дружить».

Аналогичным образом развитие детской каузальной теории эмоций представляется С. Дональдсон и Н. Вестерманом [10]. Эти авторы пишут, что оно идет от «внешней» ориентации данной теории к «внутренней», в которой представлена зависимость эмоций от воспоминаний, мыслей и ожиданий и понимается, что внутреннее состояние опосредует эмоциональные ответы (эти изменения, по мнению авторов, приходятся на период от начала до конца школьных лет); таким образом, оба исследования выявляют одну и ту же тенденцию, но в одном случае акцентируется внимание на ослаблении жесткой связи эмоции и вызывающей ее ситуации [10], а в другом — на появлении опосредствующего, ментального звена в прежней двухфакторной схеме [13].

Одной из задач явилось построение последовательности развития понимания амбивалентности, уровни которой определялись как профиль указанных трех компонентов — способностей [10].

Детям трех возрастных групп предъявлялся записанный на пленку рассказ, герой которого испытывал одновременно и счастье, и печаль, или, в другом варианте, гнев и любовь (группы 4—5, 7—8, 10—11 лет). Для оценки понимания амбивалентности и для выяснения представлений о причинах эмоций было разработано специально структурированное интервью.

Выделена четырехстадийная последовательность. На уровне 0 ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существование нескольких. В представлении ребенка, каждая эмоция связана с определенной ситуацией, поэтому, когда ситуация меняется, одно переживание сменяется другим. На уровне 1 появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно. Дети считают, что в текущий момент персонаж истории помнит прошлые переживания вместе с вызвавшими их ситуациями, но эти воспоминания никак не влияют на переживаемую сейчас эмоцию. На этом уровне существует большая гибкость связи переживания и ситуации, хотя еще эмоции «запечатлены» в ситуациях, вызывающих их, но на уровне 0 данная конкретная эмоция выглядит как порожденная одной определенной ситуацией, а на уровне 1 — как результат различных ситуаций.

На уровне 2 дети начинают принимать, что противоречивые эмоции могут переживаться в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но еще не знают, как примирить или понять смешанные эмоции. (Так, дети могут утверждать, что эмоции находятся во временной последовательности или что «одна часть тела счастлива, а другая — печальна».) Дети пытаются держать отдельно противоположные переживания как через их разделение по пространственно-временному параметру (см. примеры выше), так и за счет укрепления связи между событиями и эмоциями. (Например, дети утверждают, что герой испытывает счастье, когда получает нового котенка, а печаль — когда вспоминает пропавшего.) На этом уровне дети находятся как бы в переходе между «помещением» эмоций в событиях, возбуждающих переживания, и связыванием их с внутренними процессами, такими как воспоминание. Дети колеблются между этими двумя объяснениями.

На уровне 3 достигается овладение всеми тремя способностями: отмечается наличие полного понимания амбивалентности, взаимного влияния эмоций (отрицательная может угнетать положительную, положительная — модифицировать отрицательную), согласование детьми влияния ситуации с их

 

29

 

памятью, мыслями и установками. Дети признают одновременное существование смешанных и конфликтных эмоций и чувств (так, дети говорят, что они «перемешались»: «он не знает, любит или ненавидит свою собаку», что персонаж «сердится, но хочет простить свою собаку, потому что это его собака»). Подобное достижение уровня 3 было обнаружено для детей 10—11 лет, а также у незначительного числа семивосьмилетних.

Таким образом, результаты исследований С. Дональдсон и Н. Вестермана наилучшим образом отражают этапы, предшествующие развитию интересующей нас последовательности и, в определенном смысле, подготавливающие начало этого развития. От полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными (уровни 0—2). Эти авторы представили «психологизацию» детской каузальной теории эмоций, смену ориентации (при поиске причин эмоций) с внешней на внутреннюю как важнейший компонент для развития способности понимания амбивалентности эмоций.

В ином аспекте рассматривается развитие этой способности в работе С. Хартер [14], полученный ею материал отражает собственно процесс развития понимания амбивалентности, а не подготовительные этапы. Она, как и большинство исследователей данной проблематики, фокусировала свое внимание на первом компоненте той сложной комплексной способности понимания амбивалентности — понимания одновременного существования двух эмоций. Для оценки эмоций были выбраны такие категории, как «валентность» (качество эмоции: положительное или отрицательное) и «объект» (то, на что направлена эмоция). Детям предъявлялись по 2 фотографии с изображением лиц, выражающих различные эмоции (валентность варьировалась), и просили описать, как эти эмоции могут переживаться по отношению к ... (объект варьировался). Вариации осуществлялись экспериментатором с целью выяснить максимальные возможности согласования эмоций. (Было доказано, что когда дети решают задания определенного уровня, им оказывались доступны и все нижележащие.) Итак, выделены следующие уровни развития понимания одновременного существования эмоций.

На уровне 0 (средний возраст — 5,2 лет) ребенок не может интегрировать две эмоции, поэтому либо отрицает их одновременное появление (как это делают дети более младшего возраста — 4,5 лет), либо (6-7 лет) говорит, что их совместное существование возможно лишь во временной последовательности. (Например: «Я был счастлив, что смотрю телевизор, а затем огорчен, что пошел спать. Не могут быть два чувства одновременно».) На уровне 1 (средний возраст — 7,3 лет) ребенок интегрирует дифференцируемые им самим эмоции одной валентности, имеющие отношение к одному и тому же объекту ("Я был разозлен и огорчен, когда брат разбросал мои игрушки"). На уровне 2 (средний возраст — 8,7 лет) ребенок способен относить одновременно переживаемые разные эмоции одной и той же валентности к разным объектам ("Я был зол, что она взяла мою книгу и огорчен тем, что идет дождь"). На уровне 3 (средний возраст — 10,1 лет) ребенок уже может интегрировать положительные и отрицательные эмоции, относя их при этом к разным объектам ("Я был зол, когда мой брат ударил меня, но, в то же время, счастлив, что отец разрешил мне дать ему. сдачи"). На уровне 4 (средний возраст — 11,3 лет) ребенок способен относить эмоции разной валентности к разным аспектам уже одного и того же объекта ("Я был счастлив, что получил подарки, но разочарован, что это не то, что я хотел"). На этой стадии выделяются, в свою очередь, этапы, связанные с характером объекта: обнаружено, что достижение этого уровня относительно ситуации

 

30

 

как объекта (см. пример выше) оказывается более легким (и, соответственно, возникающим раньше), чем одновременное отнесение двух противоположных эмоций к одному человеку ("Мой отец может одновременно обрадовать меня и разозлить. Я был счастлив, когда узнал, что он принес мне подарок, но разозлился, когда он заставил меня сначала закончить домашнее задание перед тем, как я могу открыть его").

При рассмотрении полученных результатов большое внимание уделялось когнитивному аспекту, его значимость обосновывалась тем, что в подобных исследованиях мы фокусируемся не на действительных переживаниях детей, а именно на их понимании эмоций, т. е. на детской когнитивной конструкции эмоциональных переживаний.

Полученную последовательность в развитии способности интегрировать эмоции С. Хартер интерпретирует в рамках «теории когнитивного развития» К. Фишера [11], которая построена на основе работ Ж. Пиаже и представляет развитие интеграции через постепенную дифференциацию отдельных частей прежде нерасчлененного целого и их связь, объединение в новую, более высокоорганизованную целостность.

Эта теория описывает закономерности образования и трансформации структур операций в ходе когнитивного развития. Операции в своем развитии проходят десять уровней, составляющих три стадии: I — сенсомоторные операции, II — образные операции, III — операции абстрактного мышления. Согласно К. Фишеру, познание имеет отношение к процессу, благодаря которому человек осуществляет действенный контроль над определенными типами переменных в своем поведении, в том, что он делает или думает, поэтому каждому уровню соответствует своя возможность подобного контроля. Сначала ребенок учится контролировать свои сенсомоторные действия, затем — образные репрезентации и, наконец, абстракции. Операция — это единица поведения, составленная из одного или более типов переменных. Существует цикличность в развитии структур операций: структуры уровней от 1 до 4 стадии сенсомоторных операций   параллельны   структурам уровней от 4 до 7 (операции с образами) и от 7 до 10 (абстракции), т. е. каждый цикл соответствует разным классам операций.

Опишем такой периодический цикл четырех образных операций, ибо это необходимо для понимания интерпретации С. Хартер полученных результатов. Мы будем пояснять данную последовательность развития операций на примере предлагаемого детям в эксперименте К. Фишера прибора, состоящего из горизонтальной пружины и прикрепленной к ней веревки, разделенной на две части — горизонтальную и вертикальную, к концу которой привязывались грузы разного веса. Изменение веса обусловливало разную степень растяжения пружины и, соответственно, различные соотношения двух частей веревки.

Уровень 4 предполагает контроль ребенком одного типа переменных вне его связи с другими (например, ребенок понимает, что пружина может растягиваться).

На уровне 5 образуется структура, объединяющая два типа переменных:

изменения первого типа вызывают предсказываемые изменения во втором (так, ребенок знает, что если привязать к веревке груз, это вызовет растяжение пружины).

На уровне 6 (уровне образования системы) ребенок может выделить две разновидности  переменных  внутри каждого типа и контролировать связи между ними (например, ребенок может понять сохранность длины веревки, комбинируя вертикальную и горизонтальную части при использовании грузов различного веса).

На уровне 7 образуется «система систем»: происходит связывание двух систем в единую операцию и формирование переменных нового типа, который является элементарным на следующей стадии — стадии образования операций абстрактного мышления. Например, зд

Размер файла: 87.4 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров