Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

ПРОБЛЕМА ТРАНСФОРМАЦИИ МОТИВОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной [3], [4]. С позиций общей теории деятельности, которую мы разделяем, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности [11]. Однако если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Проблемы развития профессиональных мотивов не нашли специального отражения и в психологических теориях учения, разработанных применительно к школьному образованию и делающих основной акцент на познавательных мотивах.

В то же время выявлено множество факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов ([10], [13], [15], [17] и др.). Разработаны некоторые принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития познавательных и профессиональных мотивов как составной части общей системы мотивов учения, описаны различные подходы (способы, приемы) к их формированию. Факторы и условия развития этих мотивов отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики субъектов образовательного процесса: от специфики целей, содержания, условий обучения, используемых педагогических технологий, индивидуальных психологических характеристик обучающихся до специальных приемов. По-разному оценивается влияние познавательных и профессиональных мотивов студента на эффективность учения, их выраженности и статуса в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо как рядоположные, либо профессиональные мотивы редуцируются к познавательным.

В контекстном типе вузовского обучения [3] развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста. Исследование динамики соотношения этих мотивов в условиях контекстного обучения и стало предметом нашего исследования.

 

13

 

СУЩНОСТЬ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Теория контекстного обучения и соответствующие педагогические технологии получили достаточное освещение в литературе ([3], [4] и др.), поэтому ограничимся изложением лишь некоторых необходимых для их понимания положений.

В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Кроме того, задаются пространственно-временная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не "порция информации" или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности, развертывать содержание образования в динамике, создает возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает не только компетентные предметные действия ее участников, но и прежде всего поступки.

Одной из центральных является проблема адекватности форм организации учебной деятельности студента формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Качеством адекватности может обладать только совокупность традиционных и новых форм, в каждую из которых должно "отливаться" адекватное им содержание усваиваемой деятельности, а во всю эту совокупность - целостное содержание моделируемой профессиональной деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в адекватные им содержание и формы профессиональной деятельности.

Выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная (например, лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В формах собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; квазипрофессиональной - моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в формах учебно-профессиональной деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда

 

14

 

в межличностное взаимодействие и общение.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в функции средства осуществления указанных деятельностей, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию.

Базовым формам организации деятельности студентов поставлены в соответствие семиотические, имитационные и социальные обучающие модели. Семиотические включают задания, задачи и проблемные ситуации, обеспечивающие усвоение студентом представленных в них объективных значений. В имитационных моделях студент выходит за рамки значений, соотнося почерпнутую из учебных текстов информацию с профессиональными ситуациями и используя ее в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков. Информация приобретает для студента личностный смысл, превращается из информации в знание, адекватно отражающее профессиональную действительность. Наконец, в социальных обучающих моделях учебные задания представлены в виде проблемных ситуаций и задач, имитирующих профессиональные и разрешаемых в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия студентов. Личностные смыслы превращаются в социальные ценности - систему ответственных отношений к природе, труду, обществу, другому человеку и к самому себе.

С помощью системы адекватных форм и педагогических технологий в контекстном обучении задается движение деятельности студента от собственно учебной к профессиональной вместе с трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов учения. Возникает возможность реализации динамической модели движения деятельности студентов от учения к труду. Наибольший эффект достигается при использовании межпредметного содержания, целостно отражающего системность профессиональной деятельности, хотя контекстным может быть обучение и в рамках отдельной учебной дисциплины.

Таким образом, в контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, при этом включается весь потенциал активности студента - от индивидуального восприятия до социальной активности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия формирования познавательных и профессиональных мотивов студента, а с ними и трансформацию академической процедуры усвоения знаний в профессионально-практическую деятельность будущего специалиста.

Очевидно, что проблема формирования и развития мотивов деятельности - познавательных, профессиональных или любых других - чрезвычайно сложна в силу ее полимотивированности. Поэтому невозможно выделить "чистую культуру" отдельного мотива или сформировать его независимо от других. Мотивационная сфера субъекта является, согласно А.Н.Леонтьеву, многовершинным образованием [11], побуждаемым не одним, а несколькими ведущими мотивами (познавательным, профессиональным, достижения, аффилиации и др.). В этой связи необходимо найти адекватный подход к осмыслению иерархических взаимосвязей в этой сфере.




Размер файла: 66.01 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров