Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (2)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (3)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (12)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

УЧЕНИЕ О СРЕДЕ В ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ РАБОТАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО (КРИТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

Как известно, проблема среды занимала в так называемой педологии центральное место. Она ставилась в ней и в общебиологическом разрезе (глубокий филогенез, эмбриональное развитие), и в разрезе психологическом. В своем критическом исследовании мы ограничимся рассмотрением учения о среде (лишь) в его основном для педологии психологическом разрезе, так как только в этом разрезе оно и выступает в работах проф. Л.С. Выготского.

Прежде, однако, чем перейти к анализу учения о среде Л.С. Выготского, мы должны будем хотя бы в самых общих чертах обрисовать состояние этой проблемы в педологии М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда и других.

В постановлении ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпросов” от 4.06.1936 г. Дается совершенно четкая характеристика всяких вообще педологических взглядов на среду. В их основе лежит теория фаталистической обусловленности. Ее сущность заключается в том, что развитие понимается как процесс, непосредственно определяемый, с одной стороны, врожденными свойствами ребенка (его “способностями”, “одаренностью”), а с другой стороны, той средой, в которой оно совершается. Таким образом, развитие ребенка рассматривается как функция этих двух основных факторов, безразлично, в каких бы сложных сочетаниях и переплетениях они ни выступали.

Понятно, что с точки зрения этой теории, анализ любого факта развития неизбежно приводит нас к идее его прямой обусловленности либо врожденными моментами, либо средой, либо, наконец, совокупным действием обоих этих факторов. Именно такой

 

109

 

анализ и осуществляется в практике педологических исследований. Бесконечные “обследования” среды и способностей ребенка были альфой и омегой   педологической   работы. Благодаря тому, что само понятие среды обычно оставалось, как это мы увидим, почти без всякого серьезного научного анализа, а истинный смысл понятия способности нередко всячески вуалировался, скрываясь за другими терминами, эти обследования приобретали порой совершенно фантастический вид. Так, например, в схему педологического обследования среды, разработанную педологическим кабинетом akb[1], входили и вопросы об “экономике района в системе области или края”, и вопросы об охвате промышленных предприятий социалистической реконструкцией, и характеристика просвещенцев данного района (их социальный состав, партийная принадлежность, общественная работа), и, наконец, полное описание предприятия, связанного с данной школой, вплоть до выяснения характера его оборудования, состояния изобретательства, перспектив на будущее и т.д. (Педология / Под ред. Г.Татулова и Р.Виленкиной. М.: Изд-во АКБ, 1932. С. 22—23). Сходная с этой схема приводится и в учебнике педологии под ред. М.Н. Шердакова.

Конечно, такое совершенно непомерное расширение схемы изучения среды, да к тому же сопровождаемое скромным пожеланием авторов о том, чтобы полученные данные сравнивались даже с дореволюционными данными, является скорее исключением, чем правилом, однако исключением весьма характерным для педологического учения о среде[2].

Каково же было теоретическое состояние проблемы среды в педологии? Мы можем выделить следующие три основных вопроса, по линии которых шла теоретическая разработка этой проблемы: 1) общий вопрос о роли среды; 2) вопрос о своеобразии человеческой среды и 3) вопрос об изменчивости и относительности среды для ребенка.

Уже на первом всероссийском педологическом съезде 1927 г. были выражены обе господствовавшие в педологии точки зрения на роль среды в процессе развития ребенка. Согласно одной из них, окружающая среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни или подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения. С другой, внешне противоположной этой, точки зрения, среда определяет развитие; она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности.

 

110

 

Разумеется, ни один из этих способов решения вопроса о роли среды не является оригинальным; оба они представляют собой лишь педологические перепевы буржуазных взглядов на психологическое развитие, в теоретической основе которых лежит или идеалистическое (в духе витализма) или механистическое мировоззрение. Однако именно эти две основные точки зрения и удерживались педологией до самых последних дней ее существования.

Первая, представленная в современной западной психологии Ш. Бюлер и другими, наиболее последовательно проводилась у нас в педологии Д.Н. Узнадзе; вторая, также имеющая своих последователей в буржуазной психологии, разделялась подавляющим большинством советских педологов, в частности М.Я. Басовым, А.Б. Залкиндом, а одно время также и Л.С. Выготским[3].

Конечно, эти взгляды приобретали у различных авторов весьма различные формы; какую бы, однако, конкретную теорию мы ни взяли для анализа — теорию ли “рекапитуляции”, “соответствия”, “конвергенции” или “коинциденпии”, — мы неизменно обнаружим за ней один из двух основных способов решения проблемы среды.

Несмотря на все кажущееся их несходство, а, в известном смысле, и их враждебность друг другу, оба этих решения имеют между собой то общее, что как первое, так и второе равно исходят из понимания среды как внешнего фактора, равно противопоставляют деятельность ребенка и ту среду, в которой она совершается, и, наконец, равно пытаются найти единую, универсальную формулу отношения к среде. Поэтому, несмотря на прикрывающую их фразеологию о социальном формировании человека, об общественной  его природе и т.п., оба этих решения одинаково чужды марксизму и одинаково полностью остаются в плену буржуазных теорий.

Порочной здесь является уже сама та постановка вопроса о роли среды, которая неизбежно вытекает из понимания педологией своего предмета. В погоне за “целостным” изучением ребенка, охватывающим и его физиологию, и его психологию, пытаясь соединить то и другое путем прямого их соотношения, педология видела свой предмет в тех связях многоразличных сторон, которые характеризуют ребенка как известное “естественное целое”, как метафизическую вещь, предпочли бы мы сказать.

В этом нашла свое выражение двоякая методологическая ошибка, характерная для педологии. Она заключается, с одной стороны, в непонимании того, что абстрактно взятая вещь вообще не является предметом науки, что “о телах вне движения, вне всякого отношения к другим телам ничего нельзя сказать” (Энгельс Ф. Письмо к Марксу 30.05.1873 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Письма. 4-е изд. М., 1932. С. 294), что свойства вещей открываются лишь в существенном. взаимоотношении их, что “свойство и есть само это взаимодействие” (Ленин В.И. Ленинский сборник. Т. IX. С. 127). Не понимая этого, педология с самого начала, с порога своего исследования разрывала действительное единство: единство субъекта и его предмета, личности человека и его человеческой действительности. Ребенок извлекался путем абстракции из реального процесса жизни, из того взаимодействия, которое и есть его действительное существование.

Эта ошибка была внутренне связана, с другой стороны, с неправильным допущением, что отношения различных сторон или свойств предмета могут быть научно исследованы методом прямого взаимного их соотнесения. Таким образом, в отношении важнейшей

 

111

 

проблемы психологического и физиологического педология лишь повторила классическую ошибку всей буржуазной позитивистической психологии, никогда не поднимавшейся до понимания принципа взаимосвязи и перехода одних, низших форм движения материи в другие, высшие его формы и поэтому остававшейся на всем протяжении своего исторического пути на ложных позициях эпифеноменализма — на позициях признания психики явлением чисто субъективным и, следовательно, признания ее простым дубликатором физиологического. Мы утверждаем, что при таком метафизическом понимании психологического и физиологического их действительные отношения так же безнадежно утрачиваются для научного исследования, как безнадежно утрачивается при этом и сам реальный носитель этих отношений. Понятно, что в результате этой двойной методологической ошибки предмет педологии неизбежно становится мнимым предметом, а сама педологическая наука — мнимой наукой.

На первый взгляд может показаться затруднительным примирить выдвинутое нами положение об абстрактном характере педологического подхода к субъекту развития — ребенку — с тем фактом, что ребенок обычно рассматривался педологией именно как “активный деятель в среде” (М.Я. Басов и другие) и что проблема среды, как это мы только что признали сами, была центральной для педологии. Это возражение, однако, основано на иллюзии. И ребенок, и среда действительно выступали перед педологическими исследователями, но они выступали лишь как внешне противостоящие друг другу абстрактные вещи. В каких связях и отношениях изучался педологией каждый данный предмет, входящий в состав среды? В лучшем случае он изучался — и это ясно видно из тех, по сути, скорее краеведческих требований, которые в этом смысле формулировались педологией, — безотносительно к ребенку, т.е. как момент объективной общественно-исторической действительности. С другой стороны, и ребенок фактически изучался также лишь как носитель комплекса определенных внутренних свойств — задатков. Но именно такой способ рассмотрения и является метафизическим. Данный предмет как среда существует только по отношению к определенному субъекту. Но что представляет собой само это отношение? Оно не существует, разумеется, как “чистое”, только логическое отношение; оно есть не что иное, как содержание конкретной деятельности субъекта. Данный предмет и становится средой, лишь вступая в действительность деятельности субъекта как один из моментов этой действительности; рассматривая же его в каких-нибудь других его связях и отношениях, мы ничего не можем узнать о том, что он есть как среда. Так, например, данные температурные условия существуют в значении среды, положительном или отрицательном, только по отношению к определенному организму. Более того, легко понять, что, например, одни и те же климатические условия совершенно различны не только в зависимости от “температурной устойчивости” данной человеческой группы, взятой в ее естественных антропологических свойствах, но и прежде всего в зависимости от того, на какой ступени экономического развития она находится: таким образом, решающими моментами являются здесь производство одежды и жилища, тот или иной способ добывания пищи и т.п., а отнюдь не климат или свойства людей, взятые сами по себе. Именно так ставится этот вопрос историческим материализмом, объясняющим факт того или иного влияния природной среды на общество на основе анализа прежде всего экономики данного общества. Определяющим отношение общества к природной среде является, следовательно, данное

 

112

 

состояние его производительных сил, которое и характеризует истинное содержание самого этого отношения. Это единственно правильная постановка вопроса, конечно, полностью сохраняется и в том случае, когда мы переходим к рассмотрению отношения отдельного индивида и его среды. И здесь мы видим, что отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, но именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития и, если можно так выразиться, типом ее строения, ее формацией.

Понятно, что, с другой стороны, и субъект, вне его деятельности по отношению к действительности, к его “среде” есть такая же абстракция, как и среда вне отношения ее к субъекту.

Не понимая этого, педология неизбежно оставалась на метафизических позициях, ибо, как бы ни подчеркивался ею факт теснейшей связи ребенка и среды, эта связь фактически выступала именно как связь внешняя. Педология делала поэтому бесплодные усилия понять законы развития личности ребенка как законы этой внешней связи, этого внешнего отношения. Но закон никогда не выражает внешних связей, а истинная диалектика развития никогда не является воспроизведением внешних противоречий в духе бухаринского “равновесия”. Поэтому педология, колеблясь между полюсами пресловутых “двух факторов”, даже в лучшем случае могла лишь повторить на своем языке антимарксистскую формулу Каутского о том, что каждый предмет непосредственно определяется условиями его внешней среды. К этой формуле действительно и пришла педология в лице представителей так называемой теории социогенеза.

Мы решились оставить без специального рассмотрения субъективистские биологизаторские взгляды на роль среды. Для понимания принципиальной стороны нашей проблемы они не дают ничего нового, так как они полностью разделяют исходные позиции теории двух факторов и лишь перемещают акцент на противоположный полюс, подчеркивая решающее значение естественно-биологических черт личности.

Мы можем оставить эти взгляды без рассмотрения, тем более что их реакционный характер уже неоднократно вскрывался нашей критикой, дальнейший же углубленный анализ соответствующих теорий далеко выходит за рамки общей статьи и должен составить предмет отдельного исследования.

 

2

В теснейшей связи с общим вопросом о роли среды стоит и второй, специально выделенный нами вопрос о специфике человеческой, общественной среды. Хотя в педологии и невозможно найти сколько-нибудь четкий ответ на этот вопрос, мы тем не менее не можем вовсе его обойти, так как от того или иного его решения во многом зависит и решение нашей проблемы в целом.

В большинстве случаев учебники педологии ограничиваются лишь самыми общими, хотя и выражаемыми иногда в весьма патетической форме соображениями о том, что социальная среда есть “совершенно специфический фактор”, хотя “значение этого фактора трудно выразить каким-либо словом или формулой ввиду его исключительной огромности” (М.Я.Басов), что социальная среда отличается от биологической своим “динамизмом” (А.Б.Залкинд) и что она является “всепроницающей”, что она не лишена собственных противоречий и что она действует “по принципу классовой борьбы” (Учебник педологии. М.: Изд-во АКВ. С. 68—69) и т.п.

Размер файла: 97.79 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров