Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (4)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (5)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (6)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (11)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (12)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (16)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (15)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ДИНАМИКА КОГНИТИВНЫХ И НЕКОГНИТИВНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОДАРЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. В данной статье будут затронуты лишь некоторые аспекты проблемы одаренности, связанные с умственным развитием детей в период их обучения в младших классах массовой школы.

В нашей стране проблема детской одаренности наиболее полно и глубоко разрабатывалась Н. С. Лейтесом, изучавшим индивидуально-типологические и возрастные качественные особенности умственно одаренных школьников на основе систематизации жизненных фактов и монографического описания своеобразия одаренной личности [5]. Признание приоритета качественного и индивидуального подхода к одаренности не исключает, однако, полезности количественных методов (в том числе и тестов) для выявления общих тенденций у разных (по возрасту, полу, уровню образования, условиям воспитания и обучения) испытуемых и особенно при организации комплексных лонгитюдных исследований для одновременного прослеживания изменений многих показателей с помощью надежного диагностического инструментария [10], [13], [20]. Такие исследования приобретают особую значимость в связи с новыми подходами к изучению и развитию детской одаренности не только как уникального явления, но и как резерва возможностей для развития общества.

Прежде всего это относится к разработке многомерных моделей одаренности, в отличие от более ранних, основанных на одном лишь интеллектуальном показателе. Научные исследования и практика обучения доказали многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности (учебной, научной, практической, социальной, художественной, спортивной), видах интеллектуальных (вербальных, логических, математических, пространственных) и творческих способностей, достижений и т. д. [2], [4], [6], [8]. При этом была продемонстрирована важная роль многих мотивационно-личностных особенностей

 

112

 

и социальных условий в реализации потенциала одаренных детей [16]-[18], [21]. На основе этих данных был разработан ряд моделей, выделяющих наиболее важные факторы одаренности и их взаимодействия в процессе развития.

Так, по известной модели Дж. Рензулли одаренными признаются дети с общим интеллектуальным развитием выше среднего уровня при сильной увлеченности задачей и высоком творческом потенциале, при этом важным является именно взаимодействие всех компонентов, а не наличие их по отдельности [17]. Эта модель, часто в дополненном (или) модифицированном виде, успешно используется во многих странах для диагностики и обучения одаренных детей [16], [20].

Понимание одаренности как многоаспектного и разноуровневого явления отражено и в других современных концепциях при всем разнообразии взглядов их авторов на природу и взаимодействие факторов, определяющих реализацию потенциала одаренных детей [2], [8], [14], [16], [21]. Так, А. М. Матюшкин считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество, а обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную модель творческого развития человека [2].

Творческие возможности, или креативность, составляют также основу детской одаренности по теории П. Торренса [20], [21]; при этом помимо внутренних факторов (интеллекта, творчества и мотивационно-личностных особенностей) большинство психологов включает в модель одаренности факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурная среда) [6], [8], [16].

Идея потенциальной одаренности, признаваемая большинством современных психологов, позволила расширить категорию одаренных детей. Экспериментально была доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1 — 3 % детей-"вундеркиндов", но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста [6], [9], [14]. Было показано, что традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и что для полного раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов обучения в соответствии с их психологическими особенностями (видом и уровнем одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками). Иначе говоря, эффективность программ для одаренных зависит от их соответствия потребностям и возможностям этой категории детей [5], [9], [13].

Более широкий подход к пониманию одаренности как в отношении разнообразия ее проявлений, так и в отношении числа одаренных детей делает особенно актуальными задачи определения одаренности у детей разного возраста, изучения их общих и индивидуальных особенностей, выявления роли обучения в развитии разных видов одаренности. Для их решения необходимо проведение многократных и разносторонних обследований представительных групп испытуемых с помощью надежного диагностического инструментария, обеспечивающего комплексность и сопоставимость разных показателей на протяжении всего школьного обучения.

В связи с тем что в нашей стране таких исследований не проводилось, в Психологическом институте РАО И. С. Авериной, Е. Н. Задориной и Е. И. Щеблановой в 1990 г. было начато Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников в сотрудничестве с Мюнхенским университетом и на основе осуществляемого им с 1985 г. широкомасштабного проекта.

В Мюнхенском исследовании, начатом с выборки в 26000 школьников в возрасте от 6 до 16 лет, был разработан комплекс диагностических методов для идентификации одаренности учащихся, доказаны его надежность и валидность, выявлены взаимосвязи ряда когнитивных и некогнитивных личностных и социальных факторов при разных видах и уровнях одаренности на всех этапах школьного обучения [8], [18]. Основным выводом исследования было экспериментальное подтверждение

 

113

 

Мюнхенской модели одаренности, рассматривающей высокие достижения как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной, музыкальной и др.), некогнитивных личностных особенностей (мотивации, интересов, Я-концепции, эмоционального статуса) и социального (семейный и школьный климат, критические события жизни) окружения. Принципы и методы организации данного проекта продемонстрировали свою продуктивность в аналогичных исследованиях и при экспертизах образовательных программ для одаренных во многих странах [13], [18].

Основные цели Московского лонгитюдного исследования одаренности включали: 1) адаптацию комплекса диагностических методик для идентификации и дифференциации одаренных учащихся I - XI классов школы; 2) выявление устойчивых особенностей одаренных детей по сравнению с их сверстниками по показателям когнитивного и некогнитивного личностного развития на разных этапах школьного обучения; 3) установление взаимосвязей между умственной (интеллектуальной и творческой) одаренностью, мотивационно-личностными характеристиками, школьными и внешкольными достижениями, условиями школьного обучения. Таким образом, в Московском исследовании, в отличие от Мюнхенского, участвовали не только одаренные, но и обычные (без отбора) дети того же возраста.

Результаты проведенной нами предварительной адаптации Мюнхенских многоуровневых тестов познавательных способностей - KFT [1], [11], предназначенных для дифференцирования высоких уровней развития, продемонстрировали надежность и валидность русской версии, эффективность процедуры и методов идентификации одаренности школьников разного возраста. Была доказана стабильность различий между группами одаренных и контрольной по показателям интеллектуальных и творческих способностей, достижений в учебе и внешкольной деятельности, мотивации достижений в течение трех лет обучения (I - III, III - VI, V - VII, VII - IX и IX - XI классы), причем основное внимание уделялось изучению общих для всех возрастов закономерностей, тогда как возрастные особенности не анализировались [11].

В данной статье представлены экспериментальные результаты одного из направлений Московского лонгитюдного исследования одаренности, цель которого заключалась в выявлении особенностей развития одаренности детей в начале школьного обучения. Известно, что этот период является крайне важным в развитии ребенка: происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью, формирование учебной деятельности и мотивов учения, овладение новыми знаниями и умениями, интенсивное интеллектуальное развитие, интеллектуализация всех психических процессов [3], [5].

Между тем именно в начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне благополучными и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и стремиться быть "не слишком умными". Известно, что многие одаренные дошкольники и младшие школьники теряют свои преимущества в более позднем возрасте. Более того, они часто оказываются среди отстающих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением [4]-[6]. Многие психологи считают, что оптимальные условия для развития одаренных детей может обеспечить лишь такое обучение, которое соответствует их возможностям и потребностям.

Специфические способности таких детей могут быть выявлены при тщательном психологическом обследовании, использующем наряду с качественным анализом личностных особенностей широкий ранг психометрических данных об индивидуальных характеристиках развития ребенка и его отличиях от

 

114

 

сверстников. При этом важное значение имеет разработка методик диагностики интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста, способных дифференцировать высокие уровни их развития.

Исходя из сказанного в работе ставились следующие задачи: 1) разработка комплекса методик диагностики когнитивных и некогнитивных личностных особенностей младших школьников; 2) выявление различий между одаренными учащимися и их сверстниками по показателям интеллектуальных и творческих способностей, а также мотивационно-личностных особенностей в период с I по III класс; 3) сопоставление развития интеллектуальных и творческих способностей у младших школьников с разными видами и уровнями одаренности.

Размер файла: 117.3 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров