Заказ работы

Заказать
Каталог тем
Каталог бесплатных ресурсов

ПОСТРОЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАНИЯ

В. В. Давыдов был, несомненно, выдающимся психологом и педагогом. Его работы "Виды обобщения в обучении" (1997), "Проблемы развивающего обучения" (1986) и "Теория развивающего обучения" (1996) представляет собой выстроенное теоретическое представление, которое задает принципиально новое понимание практики образования и способы ее построения. Основная особенность этой практики состоит в том, что в ней создаются условия для развития ребенка-учащегося и педагога-взрослого.

Уже в своей первой книге, посвященной этой проблеме, В. В. Давыдовым была создана логическая, а точнее логико-философско-психологическая форма организации знаний, которая лежит в основе

 

38

 

существующих сегодня форм учения ребенка и форм обучения его педагогом. Построение подобной формы является весьма принципиальным моментом в гуманитарных разработках. Оно равнозначно построению отсутствовавшего до этого предмета возможных конструктивно-технических преобразований практики. После того как форма организации знаний в обучении вычленена, может быть осуществлен следующий шаг: проектирование новой формы, в настоящий момент не существующей и не используемой педагогами, управленцами и исследователями практики образования [3]. Создание подобной другой формы создает условия для осуществления принципиального шага изменения существующей практики образования.

Удивителен же, на наш взгляд, сам исходный способ рассмотрения "ядра" практики образования, который был применен В. В. Давыдовым. Оказывается, можно сконструировать форму организации процессов мышления, которая должна быть передана ребенку для того, чтобы обеспечить его самостоятельное движение, и существует теоретический способ определения тех форм и способов мышления, передача которых ребенку будет обеспечивать другой способ его продвижения в учебном материале. Но что является в этом случае содержанием образования? Заслуга В. В. Давыдова состоит в том, что он первым поставил вопрос о деятельностном содержании образования и о конструировании учебных предметов, включающих в свою структуру деятельностное содержание образования.

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Что же следует понимать под деятельностным содержанием образования? В. В. Давыдов пишет в своей книге [5] о понятии как способе деятельности, которое и образует ядерную структуру деятельностного содержания образования. Осваивая способы деятельности, стоящие за каждым из понятий, которые включены в данный учебный предмет, ребенок продвигается в освоении содержания учебного материала.

Но имеет ли с теоретической точки зрения право на существование вообще подобное сочетание: деятельностное содержание образования? При каких условиях мы можем говорить о нем? Не следует ли всякий раз рассматривать деятельность с категориальной точки зрения как форму, которая может реализовываться на разном предметном материале, внутри которой может быть самое разнообразное предметное содержание?

Деятельность превращается в содержание образования только при одном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуации учения - обучения. Именно в системах рефлексивного мышления и рефлексивного сознания, представляющих собой совершенно особую форму мышления, деятельностные процессы превращаются в содержание. Таким образом, мы подходим к одному весьма принципиальному обстоятельству: деятельностное содержание образования предполагает формирование весьма существенной антропологической предпосылки - рефлексивного мышления и рефлексивного сознания, для которого только и может существовать деятельностное содержание образования. Если рефлексивное мышление и рефлексивное сознание не сформированы, то не существует и деятельностного содержания образования.

 Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности, которые и образуют для В. В. Давыдова устройство понятия, выступили для учащегося предметом освоения. Каким образом возможно реализовать данную идею? В. В. Давыдовым был найден интересный и невероятно точный теоретический ход. Способ деятельности, образующий механизм и основу понятия, может быть представлен в виде объективно выделенной структуры учебной работы, все элементы которой должны быть последовательно выполнены ребенком. Затем эта структура работы - способ деятельности - интериоризируется и вращивается внутрь сознания

 

39

 

ребенка, составляя основу его способностей. Именно поэтому для В. В. Давыдова очень важным является оспариваемое нами теоретическое положение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского об интериоризации как механизме формирования психических функций [4]. Действительно, если внутренние структуры психики, образующие способности, формируются на основе освоения, проделывания и деятельностного проживания объективно выделенных и зафиксированных способов, то данное теоретическое положение концепции Л. С. Выготского является наиважнейшим и подходит как один из фрагментов головоломки к общей интуитивно конструируемой фигуре - образовательным механизмам формирования способностей. Устанавливается соответствие между внешне представляемым и описываемым способом деятельности и раскрывающейся лишь внутренне, интериоризированной способности.

Обратим внимание на важнейшую особенность мышления одного из выдающихся педагогов и психологов XX в. В. В. Давыдова. Он как никто другой обнаруживает в своем мышлении удивительную способность к внутреннему синтезу различных представлений знания и теории, руководствуясь интуитивно нащупываемым внутренним планом воссоздаваемого объекта. Поэтому нам представляется, что как бы развертывающееся во внутреннем плане сознания складывание идеальной головоломки наиболее точно выражает осуществляющийся у данного ученого процесс мышления.

Представление понятия в виде способа деятельности позволяет учащемуся строить учебную работу на разном учебном материале, осваивая ядерное понятие, важнейшее для данного учебного предмета. Но что же является условием этого? Почему вообще оказывается возможным как-то еще представлять понятия - помимо того, как они непосредственно воспринимаются и осваиваются в ходе урока? Понятие как особое образование, позволяющее контролировать понимание в ходе мыслекоммуникации, воспринимается непосредственно и поэтому не нуждается в еще каком-то дополнительном представлении. В. В. Давыдовым же ставится  вполне определенный вопрос: какая деятельность объективно осуществляется, когда используется данное понятие?

Предметное знание весьма свернуто и автоматизировано в профессиональном мышлении. Подобное свернутое знание ребенок усвоить не может. Деавтоматизировать и развернуть знание можно, только восстанавливая понятие, стоящее за выделенным знанием, описывающее его происхождение. Но почему подобная деавтоматизация, подобное развертывание оказывается вообще возможно? Ответ на этот вопрос может быть получен, если исходить из того, что мышление - всякое, любых типов и видов - имеет деятельностную природу, поскольку только в этом случае (если мышление может быть представлено как процессы деятельности) мы можем восстановить процесс происхождения знания. Восстановление процесса происхождения знания связано с моделированием особенностей деятельностных процессов мышления.

Мы не случайно употребили слово "моделирование". Раскрытие условий происхождения знания отнюдь не означает, на наш взгляд, восстановления реального исторического процесса происхождения данного конкретного знания. Именно поэтому представители неофихтеанства считают необходимым различать prim?r reflexion и secund?r reflexion, утверждая, что реконструкция процесса происхождения знания может осуществляться лишь на основе secund?r reflexion. Через secund?r reflexion войти в prim?r reflexion невозможно, но именно prim?r reflexion связана с восстановлением исходного исторического процесса происхождения знания. Однако для В. В. Давыдова, опирающегося на положение Г. Гегеля о тождестве исторического и логического, скорее всего подобное отождествление построенной конструкции процесса происхождения знания и реального исторического процесса происхождения знания возможно.

Восстановление деятельностных механизмов процессов происхождения знания

 

40

 

одновременно позволяет создавать условия для того, чтобы эти процессы осуществлял ребенок. Именно деятельность, деятельностная реальность оказывается тем связующим звеном, которое может соединять восстановление реальности процессов происхождения знаний в истории и работу самого ребенка.

Но что же такое деятельность, в чем ее особая специфика, позволяющая говорить о деятельностном содержании образования и настаивать на особой роли деятельностного подхода в образовании? Деятельность - это та социокультурная, исторически формирующаяся реальность, которая имеет общественно-историческое происхождение средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания ее участника. Если ребенок включен в деятельность на уроке и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание. Таким образом, оказывается очень важно, чтобы ребенок был включен в деятельность и осуществлял рефлексивное мышление по поводу деятельности, выделял бы ее фундаментальные схемы и принципы и переносил бы их на организацию других ситуаций. Но как выделять эти принципиальные схемы деятельности и что они собой представляют? Как мы уже сказали выше, В. В. Давыдов говорит о понятии как о способе деятельности. Понятие как способ деятельности собственно и выступает для В. В. Давыдова в качестве одной из подобных схем, например, когда речь идет о понятии числа или о понятии фонемы.

Однако дальше возникает ряд очень серьезных трудностей. Как можно сделать так, чтобы весь существующий учебный материал был охвачен данной схемой, какова последовательность проработки всего массива учебного материала, как на основе данной схемы выстраивать структуру учебного предмета? Для того чтобы проделать подобную работу, нужна специальная логика, на основе которой можно было бы развертывать процесс организации учебного материала. У В. В. Давыдова такая логика есть - это диалектическая логика, описывающая процесс восхождения от абстрактного к конкретному при построении конкретной теоретической системы; однако следует сразу отметить, что эта диалектическая логика у В. В. Давыдова очень серьезно преобразована и конкретизирована, если ее сравнивать с описанием диалектической логики у Э. В. Ильенкова. В чем же состоит эта конкретизация? У В. В. Давыдова есть весьма конкретная гипотеза о том, как устроен акт мышления, на основе которого он, собственно, и развертывает представление о понятии как способе деятельности. Теоретическое представление о мыслительном акте выступает своеобразным шаблоном, который должен пронизать все типы понятий, представленные как способы деятельности; по крайней мере, такие требования предъявлялись к самой работе по построению представлений об акте как исходной клеточке создаваемой теории мышления. Итак, опять перед нами невероятной важности акт синтетического структурирования и интеграции, выполненный теоретиком В. В. Давыдовым, - объединение в единое целое представлений о мыслительном акте, конкретном понятии (например, понятии числа) как способе деятельности и типах учебных действий, которые опять же в своей структуре воспроизводят строение мыслительного акта.

Здесь следует сделать одно методологическое замечание. Вероятно, данная работа требует специального теоретико-методологического оснащения, поскольку она связана с "пропусканием" одних принципиальных теоретических схем и представлений через другие. Собственно, такое "пропускание" и лежит, с нашей точки зрения, в основе мыслительной деятельности синтетического структурирования, которую осуществляет теоретик. В. В. Давыдов выступает, фактически, родоначальником новой гигантской области конструктивной дидактики, связанной с построением новых типов содержания образования, которые и будут определять организацию сознания и

 

41

 

формирование способностей.

Размер файла: 69.21 Кбайт
Тип файла: htm (Mime Type: text/html)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров