Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Определение показателя адиабаты воздуха методом Клемана-Дезорма: Метод, указ. / Сост.: Е.А. Будовских, В.А. Петрунин, Н.Н. Назарова, В.Е. Громов: СибГИУ.- Новокузнецк, 2001.- 13 (0)
(Методические материалы)

Значок файла ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ ТЕПЛОЁМКОСТИ ГАЗА ПРИ ПОСТОЯННОМ ДАВЛЕНИИ К ТЕПЛОЁМКОСТИ ГАЗА ПРИ ПОСТОЯННОМ ОБЪЁМЕ (0)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИСПЕРСИИ ПРИЗМЫ И ДИСПЕРСИИ ПОКАЗАТЕЛЯ ПРЕЛОМЛЕНИЯ СТЕКЛА (1)
(Методические материалы)

Значок файла ОПРЕДЕЛЕНИЕ УГЛА ПОГАСАНИЯ В КРИСТАЛЛЕ С ПО-МОЩЬЮ ПОЛЯРИЗАЦИОННОГО МИКРОСКОПА Лабораторный практикум по курсу "Общая физика" (0)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 7. ПОЛЯРИЗАЦИЯ СВЕТА. ПРОВЕРКА ЗАКОНА МАЛЮСА (2)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа № 7. ИЗУЧЕНИЕ ВРАЩЕНИЯ ПЛОЩАДИ ПОЛЯРИЗАЦИИ С ПОМОЩЬЮ САХАРИМЕТРА (0)
(Методические материалы)

Значок файла Лабораторная работа 6. ДИФРАКЦИЯ ЛАЗЕРНОГО СВЕТА НА ЩЕЛИ (0)
(Методические материалы)

Каталог бесплатных ресурсов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебное пособие написано на основе курса по педагоги­ческой психологии, читаемого на факультете психологии Московского государственного университета им. М. В. Ло­моносова.

Оно состоит из 8 глав. В 1-й главе раскрывается пред­мет психолого-педагогической науки, определяются ее предмет и задачи. Особо выясняются взаимоотношения пе­дагогической психологии с педагогической наукой.

Во 2-й главе излагаются методологические основы пе­дагогической психологии—три основных принципа, на ко­торых построена. - -современная.. отечественная психология: деятёльностный;.. подход ..к изучении 10_психики единство внешней, материальной...деятельности и   анутренней  психической;_ социальная природа, .законов, развития  психики  чело­века. Определяются также взаимоотношения обучения и развития.

В 3-й главе дается представление об альтернативных методологических подходах — бихевиористическом, когни­тивном, факторном и функционалистическом. При этом преследуется цель — углубление представлений о деятельпостном подходе.

В 4-й главе обсуждаются методы исследования вообще и психологического исследования в частности. Выясняются, особенности ныне используемых в педагогической психоло­гии методов, особое внимание уделено рассмотрению спе­цифики так называемого формирующего эксперимента («метода поэтапного формирования»), описываются его преимущества и ограничения.

5-я глава носит пропедевтический характер: она посвя­щена анализу человеческой деятельности. Предполагается, что это будет способствовать углублению понимания уча­щимися деятельностного подхода, деятельности как предме­та непосредственного анализа и обеспечит переход к рас­смотрению микроструктур учебной деятельности, которая составляет центральный предмет современной отечествен­ной педагогической психологии. В этой же главе приведены результаты теоретических исследований автора.

6-я глава посвящена анализу учебной деятельности. В 1'ее также включен ряд идей, полученных в ходе собствен­ных исследований автора.

7-я глава освещает проблему психодиагностических ме­тодов в педагогической психологии. В ее основу положены идеи, высказанные проф. Н. Ф. Талызиной в ходе чтения с соответствующего курса и ряде ее печатных работ.

Наконец, последняя, 8-я глава посвящена проблемам личности и ее становления в психолого-педагогическом аспекте. В ней даются основные понятия и представлен об­щий подход к решению проблемы.

В первую, вторую третью и частично четвертую главы включен ряд идей, высказанных проф. Н. Ф. Талызиной в ходе чтения ею одноименного курса. Привлечены также (с соответствующими ссылками) отдельные положения, вы­двинутые в разное время профессорами И. И. Ильясовым и В. В. Давыдовым.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

 

1.1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ДРУГИЕ ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Вопрос о критериях выделения педагогической психо­логии в качестве особой научной дисциплины фактически затрагивает более общий вопрос об основаниях классифи­кации различных областей психологического знания: об­щей психологии, возрастной и детской психологии, психо­логии труда и инженерной психологии, космической психо­логии, психологии спорта и т. д. Имея в виду реальное по­ложение дел, проф. Н. Ф. Талызина справедливо указывает на отсутствие единого критерия в данном расчленении, так что с точки зрения формальной логики существующая клас­сификация является неудовлетворительной.

Сравним педагогическую психологию с возрастной. Пос­ледняя имеет дело с процессами развития. Одной из важ­нейших ее проблем является выявление содержания ста­дий развития (например, становление интеллекта или фор­мирование личности) и условий перехода от одной стадии к другой. Педагогическая психология исследует закономер­ности присвоения общественно выработанных способов действий И" используемых в них знаний на той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процес­сов учения с процессами развития, т. е. выясняет, при ка­ких условиях первые обеспечивают возможность послед­них.

Вместе с тем основным объектом педагогической .психологии является деятельность по присвоению социального опыта, и это ставит ее в один ряд с психологией труда, ко­торая изучает различные виды человеческой деятельности. Более того, это дает формальное право считать педагогиче­скую психологию частью психологии труда. При этом по­следовательное использование данного критерия должно привести к выводу, что, например, детская психология должна изучать главным образом игровую деятельность — особенности ее структуры, функционирования и генеза.

 

Очевидно,   однако,  что детская  психология  принципиально не может ограничиться данными проблемами1.

Делаются отдельные попытки пересмотреть основания выделения педагогической психологии как науки, а следо­вательно, и ее место среди других психологических наук. Например, В. В. Давыдов предлагает считать педагогиче­скую психологию частью возрастной психологии. Он аргу­ментирует это тем, что специфика каждого возраста опре­деляет характер проявления законов усвоения у учащихся, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В. В. Давыдова обусловлена ак­центированием им роли развития, его влияния на ход обу­чения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в ней реализуется.

Далее.  Этот  исследователь  подчеркивает  тесную    связь закономерностей  обучения  с  целями       следовательно,   .и содержанием)   обучения.  Поскольку  цели  являются    функ­цией того или иного исторического периода в развитии об­щества,  определяются  свойственным  ему характером  обра­зования, то педагогическая психология, согласно В.  В. Да­выдов}", должна включать в свой предмет и анализ различ­ных эпох развития образования.    Это рассматривается    им как требование исторического подхода к проблемам обучения.  Иными словами,   педагогическая психология     должна изучать не только развитие соответствующих научных идей, но и развитие практики образования, прежде всего школь­ного. Сам    В. В. Давыдов  реализует    этот подход   в своих экспериментальных  и  теоретических  исследованиях    в  тес­ной связи с другим требованием, предъявляемым им к «пе­дагогической  психологии, — включением  в  ее   предмет  раз­вития человека как личности, формирования его как граж­данина.

Считая данный подход интересным и заслуживающим внимания, мы вместе с тем воздерживаемся от его безого­ворочного принятия, поскольку он ставит целый ряд труд­ных проблем.

 

1.2. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Что же должна изучать педагогическая психология? Ее область включает прежде всего ту деятельность, которая осуществляется учащимся, усваивающим общественно вы­работанный опыт. Однако при этом возникает целый ряд

1 Вопрос о критериях классификации областей психологического зна­ния ставился проф. Н. Ф. Талызиной в ходе чтения ею курса лекций по педагогической психологии на факультете психологии МГУ.

вопросов. Одним из них является следующий: *всю ли учеб­ную деятельность должна изучать педагогическая психоло­гия? Его решение прежде всего требует различения пред­мета и объекта научного исследования. Понятие «объект* по своему содержанию является более широким, чем «предмет», но обычно это не просто отношение включения одной вещью другой: предмет определяется как та или иная сторона, или аспект объекта. Так, если в качестве объекта взять какую-либо материальную вещь, то в качестве пред­мета изучения могут выступить ее форма, внутреннее строе­ние, цвет, вес, химический состав или какие-то другие свой­ства, проявляемые ею по отношению к другим вещам.

Правда, нередко можно встретить и противоположное соотношение значений этих двух терминов, т. е. «предме­том» именуется целостная вещь (явление), а объектом— тот или иной аспект этой вещи, который интересует иссле­дователя.

Итак, какой аспект учебной деятельности изучает педа­гогическая психология? Этот вопрос непростой, и чтобы от­ветить на него, надо обратиться к рассмотрению объекта и предмета психологии вообще. Здесь данная проблема про­ецируется как обсуждение необходимости изучения целост­ной человеческой деятельности или только каких-либо ее фрагментов, «частей», аспектов или функций. Ее нельзя считать решенной к настоящему времени, однако имеются аргументированные подходы.

Один из них связан с именами С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.2 Исходным явля­ется положение: для психологии представляет интерес не вся деятельность, а _лишь ее регуцяцирннъш аспект (процесс ориентировки). При этом отмечается, что делив функции этих компонентов, а вовсе не в том, что они представлены во внутренней форме. Действительно, на бо­лее поздних стадиях развития деятельности и психики до­минируют именно внут2енние_^ормы _регу_ляции1_ однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внегш1ей_ (например, ориентировка предпола­гает совершение' внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого дейст­вия и определение адекватного способа этого действия). С другой стороны, указывается, что далеко не всякое внут­реннее, умственное действие должно  представлять интерес для психолога  (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).

Этот подход, однако, не бесспорный, он влечет за собой •целый ряд проблем при организации теоретических    и    эмлирических    исследований. Так,    оказывается,    невозможно понять механизм регуляции и генезис    ее процессов, вырывая ее из  контекста целостной деятельности, в которую она ,   включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных процессов    и    их    характеру    задает именно  исполнительная  часть  деятельности,  конкретное со­держание    ее  целей    и условий. Поэтому психологу прихо­дится принимать во внимание всю деятельность. При    этом он вынужден в поисках оправдания отступления    от «свое­го» предмета вводить искусственное    различение    предмета изучения  на «основной» и «не основной». Последнее разли­чение иногда соотносится с двумя способами    оперирования -категорией   «деятельности»:   «деятельность  как  предмет  ис­следования»    и «деятельность    как    объяснительный    прин­цип» — при анализе явлений,  которые не могут быть прямо оттождествлены с деятельностью, — различных видов и форм психического отражения.  Выделение указанных двух   поня­тий безусловно,  полезно для    психологического    исследова­ния, и мы его вовсе не отрицаем. Однако нужно ввести два уточнения.  Во-первых,   второе  понятие  предполагает объяс­нение  посредством   категории  деятельности  чего-то    отлич­ного от нее, хотя и связанного с ней, но не объяснение осо­бенностей   одних,   «психологических»   компонентов   деятель­ности путем анализа других, «непсихологических»    ее    ком-, нонентов3.   Во-вторых,     нужно    хорошо  дифференцировать исследовательские задачи,    а среди    них есть много таких, которые  требуют прямого рассмотрения содержания и других  характеристик деятельности    во всех    ее компонентах. Тогда  психологическое  исследование   приобретет   необходи­мую полноту и завершенность и будут предотвращены слу­чаи  игнорирования  явлений,  внутренняя,   психическая  при­рода которых общепризнана  (мы имеем в виду и упомяну­тый  выше  пример   исключения  арифметических  действий  в уме из области интересов психолога) 4.

Описанная  выше  позиция  естественным  образом   приво­дит к выводу о том, что _изучение деятельности как таковой должно  быть  передано специальной   науке, которую    предлагается    назвать    «праксологией»,    или    «.працслолагдей».1'-Тогда    психология, также как и    другие    заинтересованные науки, могла бы пользоваться ее данными для своих целей.. г Однако очевидно, что эта идея основана на серьезной мето- дологической  ошибке,     поскольку существование   подобной

«супернауки» означало бы, что можно исследовать    некото­рое явление целиком, во всем множестве его аспектов, соот­ветствующих связям    и  отношениям,  изучаемым    науками-потребителями   «праксологического»  знания, т. е.    ее пред­мет совпадал бы с ее объектом. А. Н. Леонтьев отрицатель­но относился к этой идее. Он писал: «...выделение  деятельности в качестве предмета некоей особой области знания — «праксиологии» — не является оправданным.   Как и всякая эмпирически    данная    реальность,   деятельность    изучается разными   науками, — можно  изучать  физиологию    деятель­ности, но и столь же правомерным    является    ее   изучение, например, в политической экономии или социологии. Внеш­няя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно    психологического    исследования»    [29,    с.    146]. И в той же работе: «...деятельность независимо от ее формы входит в предмет психологической науки» [там же, с.  100]. Причем, согласно А.  Н. Леонтьеву, она входит    в психоло­гию «.. .не особой своей «частью» или «элементом», а своей особой функцией. Это функция полегания субъекта в пред­метной  действительности    и    ее   преобразования    в  форму субъективности» [там же, с. 147]. А. Н. Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельнос­ти, так как «.. .именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов    как бы    навстречу объективному предметному    миру,    властно врывающемуся в этот круг» [там же].

Говоря о предмете педагогической психологии, А. Н. Ле­онтьев также называл деятельность: «...действительное сот держание педагогической психологии составляют исследо­вания психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, ко­торая является специфической для этого процесса» [28,

с. 327].

Если при определении предмета психологии вообще не­легко согласиться с ограничением исследования лишь ре­гуляционными компонентами деятельности, то в педагоги­ческой психологии это сделать еще труднее. Рассматривая деятельность учащегося по усвоению социального опыта, она не может не интересоваться .содержанием познаватель­ных умений, их операционным составом.

Но содержанием познавательных умений являются прежде всего исполнительные их компоненты. Так, одна из центральных проблем педагогической психологии — струк-. тура и содержание умения учиться.— полностью связаны с исследованием соответствующей деятельности учащегося. Другая ее важная проблема—генез умения учиться — предполагает помимо вышеназванной деятельности изучить

также содержание деятельности    учащегося,    направленной на приобретение умения учиться.

Далее. В неотрывной связи с деятельностью учащегося находится деятельность обучающего лица.- Они составляют две органические части единой деятельности участников учебного процесса. Более того, деятельность, выполняемая учащимся, во многих своих компонентах является анало­гичной деятельности обучающего. Все это делает для педагогической психологии необходимым изучать содержание не только деятельности учащегося, но и деятельности пре­подавателя, воспитателя.

Задачей педагогической психологии является исследо­вание становления всех психических функций и качеств личности. Отечественная психология отрицает врожденный характер способностей, которыми обладает человек, поэто­му и возникает необходимость проследить, как происходит процесс превращения фрагментов родового человеческого опыта в опыт индивида.



Размер файла: 816 Кбайт
Тип файла: doc (Mime Type: application/msword)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров