Заказ работы

Заказать
Каталог тем

Самые новые

Значок файла Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании (3)
(Статьи)

Значок файла Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. (4)
(Книги)

Значок файла ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (4)
(Статьи)

Значок файла Клуб общения как форма развития коммуникативной компетенции в школе I вида (10)
(Рефераты)

Значок файла П.П. Гайденко. ИСТОРИЯ ГРЕЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ В ЕЕ СВЯЗИ С НАУКОЙ (11)
(Статьи)

Значок файла Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему»: Программа. Тезисы докладов и сообщений. — Санкт-Петербург: ЭЙДОС, АСТЕРИОН, 2008. — 560 с. (12)
(Статьи)

Значок файла М.В. СОКОЛОВА Историческая память в контексте междисциплинарных исследований (13)
(Статьи)

Каталог бесплатных ресурсов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебное пособие написано на основе курса по педагоги­ческой психологии, читаемого на факультете психологии Московского государственного университета им. М. В. Ло­моносова.

Оно состоит из 8 глав. В 1-й главе раскрывается пред­мет психолого-педагогической науки, определяются ее предмет и задачи. Особо выясняются взаимоотношения пе­дагогической психологии с педагогической наукой.

Во 2-й главе излагаются методологические основы пе­дагогической психологии—три основных принципа, на ко­торых построена. - -современная.. отечественная психология: деятёльностный;.. подход ..к изучении 10_психики единство внешней, материальной...деятельности и   анутренней  психической;_ социальная природа, .законов, развития  психики  чело­века. Определяются также взаимоотношения обучения и развития.

В 3-й главе дается представление об альтернативных методологических подходах — бихевиористическом, когни­тивном, факторном и функционалистическом. При этом преследуется цель — углубление представлений о деятельпостном подходе.

В 4-й главе обсуждаются методы исследования вообще и психологического исследования в частности. Выясняются, особенности ныне используемых в педагогической психоло­гии методов, особое внимание уделено рассмотрению спе­цифики так называемого формирующего эксперимента («метода поэтапного формирования»), описываются его преимущества и ограничения.

5-я глава носит пропедевтический характер: она посвя­щена анализу человеческой деятельности. Предполагается, что это будет способствовать углублению понимания уча­щимися деятельностного подхода, деятельности как предме­та непосредственного анализа и обеспечит переход к рас­смотрению микроструктур учебной деятельности, которая составляет центральный предмет современной отечествен­ной педагогической психологии. В этой же главе приведены результаты теоретических исследований автора.

6-я глава посвящена анализу учебной деятельности. В 1'ее также включен ряд идей, полученных в ходе собствен­ных исследований автора.

7-я глава освещает проблему психодиагностических ме­тодов в педагогической психологии. В ее основу положены идеи, высказанные проф. Н. Ф. Талызиной в ходе чтения с соответствующего курса и ряде ее печатных работ.

Наконец, последняя, 8-я глава посвящена проблемам личности и ее становления в психолого-педагогическом аспекте. В ней даются основные понятия и представлен об­щий подход к решению проблемы.

В первую, вторую третью и частично четвертую главы включен ряд идей, высказанных проф. Н. Ф. Талызиной в ходе чтения ею одноименного курса. Привлечены также (с соответствующими ссылками) отдельные положения, вы­двинутые в разное время профессорами И. И. Ильясовым и В. В. Давыдовым.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

 

1.1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ДРУГИЕ ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Вопрос о критериях выделения педагогической психо­логии в качестве особой научной дисциплины фактически затрагивает более общий вопрос об основаниях классифи­кации различных областей психологического знания: об­щей психологии, возрастной и детской психологии, психо­логии труда и инженерной психологии, космической психо­логии, психологии спорта и т. д. Имея в виду реальное по­ложение дел, проф. Н. Ф. Талызина справедливо указывает на отсутствие единого критерия в данном расчленении, так что с точки зрения формальной логики существующая клас­сификация является неудовлетворительной.

Сравним педагогическую психологию с возрастной. Пос­ледняя имеет дело с процессами развития. Одной из важ­нейших ее проблем является выявление содержания ста­дий развития (например, становление интеллекта или фор­мирование личности) и условий перехода от одной стадии к другой. Педагогическая психология исследует закономер­ности присвоения общественно выработанных способов действий И" используемых в них знаний на той или иной стадии развития. Она также устанавливает связь процес­сов учения с процессами развития, т. е. выясняет, при ка­ких условиях первые обеспечивают возможность послед­них.

Вместе с тем основным объектом педагогической .психологии является деятельность по присвоению социального опыта, и это ставит ее в один ряд с психологией труда, ко­торая изучает различные виды человеческой деятельности. Более того, это дает формальное право считать педагогиче­скую психологию частью психологии труда. При этом по­следовательное использование данного критерия должно привести к выводу, что, например, детская психология должна изучать главным образом игровую деятельность — особенности ее структуры, функционирования и генеза.

 

Очевидно,   однако,  что детская  психология  принципиально не может ограничиться данными проблемами1.

Делаются отдельные попытки пересмотреть основания выделения педагогической психологии как науки, а следо­вательно, и ее место среди других психологических наук. Например, В. В. Давыдов предлагает считать педагогиче­скую психологию частью возрастной психологии. Он аргу­ментирует это тем, что специфика каждого возраста опре­деляет характер проявления законов усвоения у учащихся, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В. В. Давыдова обусловлена ак­центированием им роли развития, его влияния на ход обу­чения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в ней реализуется.

Далее.  Этот  исследователь  подчеркивает  тесную    связь закономерностей  обучения  с  целями       следовательно,   .и содержанием)   обучения.  Поскольку  цели  являются    функ­цией того или иного исторического периода в развитии об­щества,  определяются  свойственным  ему характером  обра­зования, то педагогическая психология, согласно В.  В. Да­выдов}", должна включать в свой предмет и анализ различ­ных эпох развития образования.    Это рассматривается    им как требование исторического подхода к проблемам обучения.  Иными словами,   педагогическая психология     должна изучать не только развитие соответствующих научных идей, но и развитие практики образования, прежде всего школь­ного. Сам    В. В. Давыдов  реализует    этот подход   в своих экспериментальных  и  теоретических  исследованиях    в  тес­ной связи с другим требованием, предъявляемым им к «пе­дагогической  психологии, — включением  в  ее   предмет  раз­вития человека как личности, формирования его как граж­данина.

Считая данный подход интересным и заслуживающим внимания, мы вместе с тем воздерживаемся от его безого­ворочного принятия, поскольку он ставит целый ряд труд­ных проблем.

 

1.2. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Что же должна изучать педагогическая психология? Ее область включает прежде всего ту деятельность, которая осуществляется учащимся, усваивающим общественно вы­работанный опыт. Однако при этом возникает целый ряд

1 Вопрос о критериях классификации областей психологического зна­ния ставился проф. Н. Ф. Талызиной в ходе чтения ею курса лекций по педагогической психологии на факультете психологии МГУ.

вопросов. Одним из них является следующий: *всю ли учеб­ную деятельность должна изучать педагогическая психоло­гия? Его решение прежде всего требует различения пред­мета и объекта научного исследования. Понятие «объект* по своему содержанию является более широким, чем «предмет», но обычно это не просто отношение включения одной вещью другой: предмет определяется как та или иная сторона, или аспект объекта. Так, если в качестве объекта взять какую-либо материальную вещь, то в качестве пред­мета изучения могут выступить ее форма, внутреннее строе­ние, цвет, вес, химический состав или какие-то другие свой­ства, проявляемые ею по отношению к другим вещам.

Правда, нередко можно встретить и противоположное соотношение значений этих двух терминов, т. е. «предме­том» именуется целостная вещь (явление), а объектом— тот или иной аспект этой вещи, который интересует иссле­дователя.

Итак, какой аспект учебной деятельности изучает педа­гогическая психология? Этот вопрос непростой, и чтобы от­ветить на него, надо обратиться к рассмотрению объекта и предмета психологии вообще. Здесь данная проблема про­ецируется как обсуждение необходимости изучения целост­ной человеческой деятельности или только каких-либо ее фрагментов, «частей», аспектов или функций. Ее нельзя считать решенной к настоящему времени, однако имеются аргументированные подходы.

Один из них связан с именами С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.2 Исходным явля­ется положение: для психологии представляет интерес не вся деятельность, а _лишь ее регуцяцирннъш аспект (процесс ориентировки). При этом отмечается, что делив функции этих компонентов, а вовсе не в том, что они представлены во внутренней форме. Действительно, на бо­лее поздних стадиях развития деятельности и психики до­минируют именно внут2енние_^ормы _регу_ляции1_ однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внегш1ей_ (например, ориентировка предпола­гает совершение' внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого дейст­вия и определение адекватного способа этого действия). С другой стороны, указывается, что далеко не всякое внут­реннее, умственное действие должно  представлять интерес для психолога  (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).

Этот подход, однако, не бесспорный, он влечет за собой •целый ряд проблем при организации теоретических    и    эмлирических    исследований. Так,    оказывается,    невозможно понять механизм регуляции и генезис    ее процессов, вырывая ее из  контекста целостной деятельности, в которую она ,   включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных процессов    и    их    характеру    задает именно  исполнительная  часть  деятельности,  конкретное со­держание    ее  целей    и условий. Поэтому психологу прихо­дится принимать во внимание всю деятельность. При    этом он вынужден в поисках оправдания отступления    от «свое­го» предмета вводить искусственное    различение    предмета изучения  на «основной» и «не основной». Последнее разли­чение иногда соотносится с двумя способами    оперирования -категорией   «деятельности»:   «деятельность  как  предмет  ис­следования»    и «деятельность    как    объяснительный    прин­цип» — при анализе явлений,  которые не могут быть прямо оттождествлены с деятельностью, — различных видов и форм психического отражения.  Выделение указанных двух   поня­тий безусловно,  полезно для    психологического    исследова­ния, и мы его вовсе не отрицаем. Однако нужно ввести два уточнения.  Во-первых,   второе  понятие  предполагает объяс­нение  посредством   категории  деятельности  чего-то    отлич­ного от нее, хотя и связанного с ней, но не объяснение осо­бенностей   одних,   «психологических»   компонентов   деятель­ности путем анализа других, «непсихологических»    ее    ком-, нонентов3.   Во-вторых,     нужно    хорошо  дифференцировать исследовательские задачи,    а среди    них есть много таких, которые  требуют прямого рассмотрения содержания и других  характеристик деятельности    во всех    ее компонентах. Тогда  психологическое  исследование   приобретет   необходи­мую полноту и завершенность и будут предотвращены слу­чаи  игнорирования  явлений,  внутренняя,   психическая  при­рода которых общепризнана  (мы имеем в виду и упомяну­тый  выше  пример   исключения  арифметических  действий  в уме из области интересов психолога) 4.

Описанная  выше  позиция  естественным  образом   приво­дит к выводу о том, что _изучение деятельности как таковой должно  быть  передано специальной   науке, которую    предлагается    назвать    «праксологией»,    или    «.працслолагдей».1'-Тогда    психология, также как и    другие    заинтересованные науки, могла бы пользоваться ее данными для своих целей.. г Однако очевидно, что эта идея основана на серьезной мето- дологической  ошибке,     поскольку существование   подобной

«супернауки» означало бы, что можно исследовать    некото­рое явление целиком, во всем множестве его аспектов, соот­ветствующих связям    и  отношениям,  изучаемым    науками-потребителями   «праксологического»  знания, т. е.    ее пред­мет совпадал бы с ее объектом. А. Н. Леонтьев отрицатель­но относился к этой идее. Он писал: «...выделение  деятельности в качестве предмета некоей особой области знания — «праксиологии» — не является оправданным.   Как и всякая эмпирически    данная    реальность,   деятельность    изучается разными   науками, — можно  изучать  физиологию    деятель­ности, но и столь же правомерным    является    ее   изучение, например, в политической экономии или социологии. Внеш­няя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно    психологического    исследования»    [29,    с.    146]. И в той же работе: «...деятельность независимо от ее формы входит в предмет психологической науки» [там же, с.  100]. Причем, согласно А.  Н. Леонтьеву, она входит    в психоло­гию «.. .не особой своей «частью» или «элементом», а своей особой функцией. Это функция полегания субъекта в пред­метной  действительности    и    ее   преобразования    в  форму субъективности» [там же, с. 147]. А. Н. Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельнос­ти, так как «.. .именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов    как бы    навстречу объективному предметному    миру,    властно врывающемуся в этот круг» [там же].

Говоря о предмете педагогической психологии, А. Н. Ле­онтьев также называл деятельность: «...действительное сот держание педагогической психологии составляют исследо­вания психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, ко­торая является специфической для этого процесса» [28,

с. 327].

Если при определении предмета психологии вообще не­легко согласиться с ограничением исследования лишь ре­гуляционными компонентами деятельности, то в педагоги­ческой психологии это сделать еще труднее. Рассматривая деятельность учащегося по усвоению социального опыта, она не может не интересоваться .содержанием познаватель­ных умений, их операционным составом.

Но содержанием познавательных умений являются прежде всего исполнительные их компоненты. Так, одна из центральных проблем педагогической психологии — струк-. тура и содержание умения учиться.— полностью связаны с исследованием соответствующей деятельности учащегося. Другая ее важная проблема—генез умения учиться — предполагает помимо вышеназванной деятельности изучить

также содержание деятельности    учащегося,    направленной на приобретение умения учиться.

Далее. В неотрывной связи с деятельностью учащегося находится деятельность обучающего лица.- Они составляют две органические части единой деятельности участников учебного процесса. Более того, деятельность, выполняемая учащимся, во многих своих компонентах является анало­гичной деятельности обучающего. Все это делает для педагогической психологии необходимым изучать содержание не только деятельности учащегося, но и деятельности пре­подавателя, воспитателя.

Задачей педагогической психологии является исследо­вание становления всех психических функций и качеств личности. Отечественная психология отрицает врожденный характер способностей, которыми обладает человек, поэто­му и возникает необходимость проследить, как происходит процесс превращения фрагментов родового человеческого опыта в опыт индивида.



Размер файла: 816 Кбайт
Тип файла: doc (Mime Type: application/msword)
Заказ курсовой диплома или диссертации.

Горячая Линия


Вход для партнеров