58

 

ЭМПЕРИЧЕСКАЯ КАРТИНА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОДУКТИВНОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У ДЕТЕЙ 2-4 ЛЕТ

 

Л.Г. ЛЫСЮК         

 

Одной из сущностных особенностей сознания и функциональной характеристикой, лежащей в основании человеческой деятельности, является способность человека самостоятельно образовывать цели. Еще И. Кант сказал, что “человек — единственное существо на земле, которое обладает... способностью произвольно ставить самому себе цели” [6; 463]. Однако до сих пор проблеме целеполагания в психологии уделяется внимание, несоизмеримо малое с ее значимостью для понимания природы человеческой психики [8], [18], [23], [25]. Но если в общей психологии можно обнаружить работы по исследованию целей и целеполагания [7], [14], [21], [31][33], то в области психологии развития ребенка таких исследований чрезвычайно мало [1], [3], [29]. При этом большинство из них посвящено изучению возникновения у детей конкретных целей, а не самой способности к целеполаганию.

Анализ имеющихся в психологии развития исследований, проведенный на основе представлений о целях как специфическом образовании сознания, вызывающем и регулирующем активность человека, показывает, что необходимые для возникновения целеполагания особенности психики появляются у детей уже на третьем году жизни. К таким особенностям относятся прежде всего репрезентативная функция, необходимая для антиципации будущих результатов [34], самосознание, которое в этом возрасте представлено в виде переживания себя как самостоятельно действующего субъекта, а также в виде выделения и отнесения к самому себе результатов собственных действий, сопровождающееся переживанием гордости за свои достижения [5], [26], [28]. К трем годам многие дети уже способны осознать свои собственные цели [27].

Обращаясь к генезису целеполагания, можно видеть, что впервые ребенок начинает присваивать культурно заданные цели в рамках предметных действий в раннем возрасте. Суть предметных действий, как известно, заключается в использовании различных предметов в соответствии с их назначением. Цель таких действий нормативно связана с предметом и способом его использования: орудие как бы наталкивает ребенка на выполнение с ним определенных действий для достижения соответствующих целей [12], [21].

Несколько позже взрослый начинает специально культивировать специфически детские виды деятельности, такие как изобразительная, конструктивная, а также игровая, которые вызывают появление так называемых продуктивных целей [16]. В продуктивном действии, в отличие от предметного, нет жесткой связи цели с каким-либо материалом и способом его использования: одна и та же цель — изобразить дом — может быть реализована с помощью деревянного конструктора, карандашей, а также бумаги или пластилина. В качестве цели продуктивного действия может выступать любой реально существующий объект или объект придуманный, созданный воображением ребенка.

Возникновение способности самостоятельно образовывать продуктивные

 

59

 

цели ряд авторов относит к дошкольному возрасту [16], [30]. Было показано также, что дети первоначально обозначают полученный результат после завершения действия, в последующем же формулировка замысла постепенно сдвигается к началу действия и начинает предшествовать ему [2], [13], [30]. По данным наблюдений В.С. Мухиной [11], Т.В. Гуськовой [4], в конце третьего года жизни у детей значительно увеличивается количество действий, вызываемых их собственными замыслами. Немногочисленные экспериментальные исследования показывают, что впервые стремление произвести продуктивный результат появляется у детей в начале третьего года жизни, однако только после 2,5 лет целенаправленное поведение для определенного класса задач становится у детей устойчивым [17], [24]. Вместе с тем в этих работах продуктивная цель, которая должна быть достигнута ребенком в результате определенных преобразований, задается взрослым. В нашем исследовании в ситуации, когда ребенку предлагалось построить из строительных блоков то, что он хочет, были получены результаты, свидетельствующие о том, что процессы целеполагания начинают складываться у детей еще до 2,5 лет [9]. Однако эти факты не стали тогда предметом специального анализа. Итак, имеющиеся данные о возникновении продуктивного целеполагания у детей неоднозначны.

Задачей настоящего исследования является выявление эмпирической картины становления продуктивного целеполагания у детей в возрасте от 2 до 4 лет.

Для решения этой задачи необходимо было создать такую ситуацию, в которой дети имели бы возможность самостоятельно образовывать продуктивные цели. Для этого были выбраны соответствующие материалы: деревянные строительные блоки, фломастеры и бумага, пластилин, несколько маленьких деревянных кукол. Затем детям предоставлялась возможность свободно выбирать любой материал и использовать его так, как они хотят.

В качестве критериев, позволяющих идентифицировать наличие продуктивного целеполагания, нами были использованы следующие особенности поведения детей.

1. Спонтанность возникновения действия, его относительная независимость от внешних обстоятельств [22], внутренняя обусловленность [10]. В нашем эксперименте это проявляется прежде всего в том, что конкретно ребенок собирается сделать из предложенного ему материала. Как правило, это отражается в высказываниях детей или, если таковые отсутствуют, в способах действия с выбранным материалом: ребенок сразу начинает преобразовывать его, действуя специфическими для этого материала способами, не отвлекается, корректирует собственные действия [19], [22], [24].

2. Наличие четко обозначенного конца действия, его остановка после достижения цели является одним из основных критериев оценки действия, как регулируемого целью [12], [15], [25]. Исходя из специфики изучаемых нами целей, этот показатель выступает прежде всего в форме создания ребенком из предложенного материала некоторого продукта (домик, цветок, солнышко и пр.), обозначения его словом, указания на него жестом или взглядом.

Только наличие обоих показателей поведения давало нам основание для суждения о наличии продуктивного целеполагания.

В исследовании принимали участие 166 детей в возрасте от 2 до 4 лет: 78 мальчиков и 88 девочек. Дети были объединены в четыре возрастные группы: 24–29 мес. (N=40), 30–35 мес. (N=43), 36–41 мес. (N=43), 42–43 мес. (N=40). Все дети посещали детский сад. Исследование проводилось в помещении детского сада, в привычной для ребенка обстановке. До проведения исследования взрослый несколько раз посещал группу детского сада, чтобы дети привыкли к нему, и между ними установился положительный эмоциональный контакт. Исследование

 

60

 

проводилось с каждым ребенком индивидуально в течение 15–20 мин.

 

МЕТОДИКА

 

Каждому ребенку предлагались три маленькие куклы, изображающие мужчину, женщину и девочку, деревянные блоки различной формы, коробка с пластилином, пенал с замочком, в котором лежали фломастеры и бумага. Взрослый показывал весь этот набор ребенку и говорил, что малыш может делать со всеми этими предметами все, что он хочет. Взрослый при этом объяснял, что он должен кое-что записать, после чего обязательно поиграет с ребенком. Затем он садился недалеко от ребенка и наблюдал за его поведением. При этом фиксировалось, какой материал выбирает ребенок, какие действия он с ним выполняет, особенности завершения действий. Фиксировались также все высказывания детей и их адресованность.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

В поведении, продемонстрированном каждым ребенком в экспериментальной ситуации, нами были выделены для анализа отдельные эпизоды действий. Основанием для этого являлись: 1) смена материала, который использовал ребенок, 2) остановка, прекращение действования с тем или иным материалом и соответственно наличие периодов бездействия с ним. Всего нами было выделено 445 эпизодов действования, каждый из которых был проанализирован с использованием выделенных выше критериев наличия продуктивного целеполагания. На основе этого анализа все эпизоды были объединены в две группы.

К первой группе были отнесены действия, которые не обладали ни одной из характеристик продуктивного целеполагания. Во вторую группу мы объединили действия, обладающие двумя или хотя бы одним из двух признаков целеполагания. Рассмотрим обе группы действий более подробно.

Действия первой группы характеризуются полным отсутствием признаков целенаправленности. При выполнении этих действий дети, как правило, рассматривают предложенный им материал, берут его в руки и совершают манипуляции: кукол ощупывают, вертят в руках, расставляют их на столе, переставляют, прикладывают основаниями друг к другу, пытаются ставить друг на друга или на блоки. Пластилин дети вынимают из коробки, раскладывают на столе, мнут в руках, ломают, отщипывают маленькие кусочки, приклеивают их к бумаге, к куклам и т.п. Фломастеры они достают из пенала, открывают и закрывают колпачки, чиркают по бумаге и опять кладут в пенал. Блоки дети, как правило, либо нагромождают друг на друга, постоянно меняя их местами, либо выкладывают их в цепочку. Очевидно, что такое поведение ребенка обусловлено непосредственными физическими свойствами предлагаемого материала и заканчивается тогда, когда интерес к этим свойствам пропадает: увидел, что разные фломастеры оставляют следы разного цвета, на листе бумаги не осталось чистого места, на столе больше нельзя выложить блоки и пластилин, все куски пластилина разломаны на маленькие кусочки, взгляд упал на другие игрушки и материалы и т.п. Таким образом, подобные действия не завершаются каким-либо конкретным результатом, не имеют четко обозначенного окончания, они как бы перетекают одно в другое.

Выполняя манипулятивные действия, дети, как правило, молчат. Лишь 33 % от общего количества этих действий сопровождаются речью. В таких случаях дети обычно называют цвет пластилина или фломастеров, называют предложенные им игрушки, сообщают о том, что они видят и слышат в данный момент, одновременно при этом манипулируя материалом, и т.п. Такого рода высказывания детей, естественно, не включаются в регуляцию их действий, существуют как бы параллельно тому, что делает ребенок. Действия, относящиеся к первой группе,

 

61

 

составляют 36,5 % от общего количества зафиксированных нами эпизодов.

Рассмотрим действия второй группы, в которых присутствуют или один, или оба показателя целенаправленности (63,5 % от общего количества эпизодов действий). Прежде всего отметим, что 97,7 % действий сопровождаются речью детей. В отличие от манипулятивных действий, в рассматриваемых нами действиях дети говорили о том, что они будут делать, что у них получилось, а также комментировали процесс выполнения собственных действий, т.е. высказывания детей были содержательно связаны с их деятельностью. Именно эти высказывания и позволяют нам дифференцированно проанализировать начало и завершение действий детей, а затем сопоставить их друг с другом.

Проанализируем сначала высказывания детей, возникающие до начала выполнения действия и связанные с целью и целеполаганием. Оказалось, что в 71,9 % от общего количества всех действий второй группы дети сообщали о том, что они собираются делать. Нами было выделено несколько типов таких высказываний.

В первом типе высказываний, условно обозначенном нами  I Ц, дети говорят о том, с каким материалом они собираются действовать: “Я хочу кубиками играть”, “Я пластилином буду”, “Я буду рисовать” и т.п. Исходя из наших представлений о продуктивных целях, такие формулировки не являются показателями наличия этих целей.

Высказываниями второго типа (II Ц) отражают, вероятно, тот факт, что у детей возникают некоторые представления о возможности самому создать нечто, в данный момент и в данном месте отсутствующее, однако, что именно, дети пока еще не знают. В этих случаях они либо говорят: “Я что-то сейчас сделаю”, либо спрашивают: А что лепить?”, “А что из этого можно сделать?” Подобные высказывания сами по себе также не являются отражением наличия продуктивных целей.

Третий тип высказываний (III Ц) содержит в себе указание на то, что именно дети собираются сделать, но эти намерения возникают у них под влиянием предметов, находящихся в поле их зрения. В таких случаях дети до начала выполнения действия смотрят по сторонам, а затем называют то, что привлекло их внимание: “Буду делать... матрешку” (стоит перед ребенком).

В высказываниях четвертого типа (IV Ц) дети до начала действия четко формулируют цель, т.е. то, что они хотят получить в результате преобразований того или иного материала: “Я хочу часики делать!”, “Башню буду делать!”, “Надо рисовать колобок” и т.п.

Часть высказываний детей до начала действия адресована взрослому (ВЦ). Они содержат в себе формулировку целей, которые дети ставят перед взрослыми: “Сделайте мне белочку, я не умею”.

Обратимся теперь к анализу высказываний, связанных с результатом, который был получен детьми, и зафиксированных нами после окончания действия. Обнаружено, что в 90,7 % всех действий, обладающих одним или двумя признаками целенаправленности, дети словесно обозначают полученный ими результат. Так же как и при анализе высказываний, связанных с целеполаганием, нами было выделено несколько типов высказываний детей, относящихся к результатам их действий.

Высказывания первого типа представляют собой эмоционально насыщенные указательные местоимения или междометия: “Вот!”, “О!”, “Во!” — или констатацией: “Все, “Я сделал” (I Р). Однако поскольку произведенные ребенком изменения материала не напоминают стороннему наблюдателю какие-либо реальные предметы, а сам процесс действования с материалом носит в основном манипулятивный характер, то в этих случаях ребенок скорее указывает на некоторые изменения, произведенные им в материале, или просто обозначает окончание собственной активности.

Во втором типе высказываний дети сообщают о том, что они что-то сделали, но что именно, они назвать не могут

 

62

 

(II Р): “Сделал я что-то!”, “А у меня что-то получилось...”, “Я еще что-то сделал” и т.п. Следовательно, и эти высказывания еще не могут быть показателем наличия продуктивного результата.

В третьем типе высказываний (III Р) дети обозначают созданный ими результат, но не сразу после завершения действия. В течение некоторого времени они рассматривают свое произведение, как бы подыскивая то, на что оно может быть похоже: “Это... это... это рыба такая!” или смотрят на предметы, которые их окружают, как бы ища те, которые в наибольшей степени похожи на полученный ими результат: “Это из пластилина такой фломастер” (фломастеры лежат перед ребенком).

В четвертом типе высказываний (IV Р) дети сразу же в эмоциональной форме сообщают о том, что они сделали: “Видишь, какая машина стала... Надо детям показать!” “Дом для тети!”, “Дима дом построил!”, “Сама бусики сделала!” и т.п.

Рассмотрев отдельно особенности постановки цели и фиксации результатов детьми, далее мы проанализировали, как они сочетаются между собой (табл. 1).

 

Таблица 1

Виды целенаправленных действий у детей 2-4 лет (в % к количеству действий, содержащих один или два компонента целенаправленности)

 

 

Типы высказываний

Типы фиксации результата

 

 

 

 

 

 

О

ОР

I P

II P

III P

IV P

Всего

О

 

 

-

 

6.0

2,1

7,4

3,5

19

ОЦ

-

 

3,2

-

 

-

 

2,1

1,8

7,1

I Ц

1,1

 

 

1,8

1,1

2,8

1,8

8,6

П Ц

-

 

2,1

-

 

1,8

0,7

2,1

6,7

Ш Ц

-

 

0,4

-

 

-

 

-

 

8,8

9,2

IV Ц

-

2,8

-

 

-

 

-

 

44,8

47,6

Всего

1,1

8,5

7,8

5,0

13,0

62,8

98,2

О — отсутствие целеполагания или результата; ОЦ, ОР — наличие цели или результата определяется по поведенческим критериям, так как высказывания детей отсутствуют.

Примечание. В таблице не фигурируют 1,8 % действий, в которых дети обращаются к взрослому с просьбой что-либо им сделать.

 

 

Сопоставляя в выделенных нами действиях уровни целеполагания и фиксации результатов, мы обнаружили, что в большинстве действий уровень фиксации результатов выше (40,2 % действий) или равен (48,5 %) уровню целеполагания. Отметим, что фактически нет таких действий, в которых ребенок ставил бы цель и не достигал ее.

Дальнейшее сопоставление высказываний детей до начала действий с их высказываниями, фиксирующими завершение действия, позволяет выделить различные виды действий. Опишем наиболее типичные из них.

1. Дети до начала действия ни в какой форме не обозначают то, что они собираются делать. В этих случаях они, как правило, начинают выполнять с предложенным материалом манипулятивные действия. После выполнения нескольких практически одинаковых действий (например, после того, как ребенок нарисовал 4–5 замкнутых линий, он радостно-удивленно показывает их взрослому: “Во!” или называет: “Папа”, “Птичка” и т.п., дети замечают, выделяют результат своих действий, однако продуктивное целеполагание в этих действиях отсутствует. Такого рода действия составляют 19 % от общего количества действий детей второй группы. В табл. 1 это строка О–IР, IIР, IIIР, IVР.

2. В 15 % действий дети сообщают о своих намерениях, однако мы не можем

 

63

 

сказать о том, что у них до начала выполнения действия возникают продуктивные цели, так как дети говорят о своих намерениях только в самом общем виде: “Я буду играть”, “Я что-то сейчас сделаю”. Эти действия завершаются фиксацией результата в разной форме: от указательного жеста (ОР) до эмоциональных высказываний о том, что ребенок сделал (IV Р). В табл. 1 эти данные представлены в строках I Ц и II Ц.

3. Более половины всех действий этой группы (59,9 %) мы рассматриваем как регулируемые продуктивными целями, поскольку дети до начала действия сообщают о том, что именно они будут делать, а завершают действия высказываниями о том, что они сделали (строки III Ц и IV Ц). Следует подчеркнуть, что, как правило, содержание целей и результатов совпадают. Лишь в 8 % действий, регулируемых продуктивными целями, оно изменяется, оставаясь связанным по смыслу с первоначальными целями: хотел рисовать машину, а получился танк. Следовательно, в ситуации свободного целеполагания продуктивные цели, поставленные ребенком перед самим собой, чаще всего регулируют выполняемые им действия.

Наш дальнейший анализ был направлен на выявление возрастных особенностей становления продуктивного целеполагания у детей. Для этого все действия, выполненные детьми, были объединены в три группы: 1) манипулятивные действия, 2) действия с отдельными элементами целенаправленности (как правило, с отсутствием продуктивного целеполагания до начала выполнения действия и разными уровнями фиксации произведенного результата), 3) продуктивные действия.

В соответствии с этим дети были объединены в следующие группы: 1) дети, выполнявшие только манипулятивные действия, 2) дети, у которых хотя бы одно действие содержало отдельные элементы, 3) дети, у которых присутствовало хотя бы одно продуктивное действие. Полученные данные представлены в табл 2.

 

 

Таблица 2

Возрастные особенности становления продуктивных действий у детей 2-4 лет (в % к числу детей в каждой возрастной группе)

 

Возраст

Тип действий

Манипулятивные действия

Отдельные элементы целенаправленности

Продуктивные действия

2;0 – 2;5

50

35

15

 2;6 – 2;11

41,9

44,2

13,9

3;0 – 3;5

11,6

37,2

51,2

 3;6 – 3;11                   

12,5

15

72,5

 

Результаты показывают, что количество детей, способных создавать продуктивные цели, увеличивается с возрастом (различия значимы: c2=48,67, p<0,005). При этом следует подчеркнуть, что в период с 2 до 3 лет значимых изменений в развитии продуктивного целеполагания не происходит (c2=0,76, почти половина детей этого возраста выполняет только манипулятивные действия и очень незначительная часть демонстрирует наличие продуктивных целей: 15 % в возрасте 2;0–2;5 и 13,9 % в возрасте 2;6–2;11). Значимые изменения (c2=16,74, p<0,005) в развитии продуктивных действий происходят при переходе детей в следующую возрастную группу (3;0–3;5). В этот период значительно уменьшается количество детей, выполняющих только манипулятивные действия (в 3,5 раза), соответственно почти в четыре раза увеличивается число детей, выполняющих продуктивные действия: они в этой группе составляют уже 51,2 %. В возрасте 3;6– 3;11 число детей, способных самостоятельно ставить продуктивные цели и

 

64

 

 

достигать их составляет уже 72,5 %, увеличившись по сравнению с предыдущим возрастным периодом в 1,4 раза. Таким образом, выполнение продуктивных действий, и соответственное продуктивное целеполагание, становятся стабильными после 3,5 лет.

Далее проанализируем отношения, которые существуют между различными эпизодами действий у каждого отдельного ребенка, принимая во внимание следующие особенности поведения: сколько материалов, предложенных взрослым, использует ребенок; при использовании каких материалов он ставит продуктивные цели; количество и содержание продуктивных целей и продуктивных результатов.

На основе указанных параметров были выделены следующие типы поведения детей.

1. Ребенок в ходе исследования может использовать от одного до четырех видов материала, однако он ставит только одну продуктивную цель или фиксирует только один продуктивный результат на каком-либо одном материале. При использовании других материалов ребенок выполняет манипулятивные действия. Некоторые дети могут по несколько раз повторять одно и то же действие: “Я еще домик построю”.

2. Дети используют не менее двух видов материала и при действовании с каждым из них ставят продуктивные цели и соответственно получают продуктивные результаты. Однако отдельные продуктивные действия содержательно не связаны друг с другом: из кубиков построил домик, из пластилина слепил пирожок, а потом пирамидку.

3. В ходе исследования дети ставят несколько целей, логически связанных друг с другом, объединенных в одну тему. Они могут делать это на одном материале (рисуют тучу, дождик и траву: “Вот какую картину я нарисовал!”) или используют для этого несколько разных материалов (строят домик из строительных блоков, в котором живут куклы, готовят им еду из пластилина и т.п.).

4. При использовании разных материалов дети ставят на каждом из них одни и те же цели или получают одинаковые по своему содержанию продуктивные результаты (например, рисуют и лепят колобка).

В ходе эксперимента один и тот же ребенок мог демонстрировать несколько типов поведения. Например, ребенок нарисовал машину и дорогу, по которой она едет (третий тип поведения), после чего берет строительный материал и делает из него домик (вместе с рисованием это второй тип поведения). В связи с этим мы подсчитали именно количество типов поведения, зафиксированных в исследовании, а не число детей, демонстрирующих эти типы. Возрастные изменения в типах поведения представлены в табл. 3.

 

Таблица 3

Типы целенаправленного поведения детей 2-4 лет (в % к общему количеству типов поведения, зафиксированных в каждом возрасте)

 

Возраст

Тип поведения

Один материал — одна цель

Разные материалы — разные цели

Разные материалы — одна тема

Разные материалы — одна цель

2;0 – 2;5

 2;6 – 2;11

3;0 – 3;5

 3;6 – 3;11

47

52

13

14

37

26

73

34

11

18

9

41

5

4

5

11

 

Как показывают полученные данные, в двух младших возрастных группах преобладает первый, самый простой, тип поведения, который условно можно назвать “один материал — одна цель”. Все остальные типы поведения встречаются значительно реже. Значимые изменения

 

65

 

происходят при переходе детей в следующую возрастную группу (3;0–3;5). В этом возрасте в четыре раза уменьшается количество типов поведения, относимых к самой простой — первой — группе, и соответственно в два раза увеличивается количество типов поведения, характеризующихся тем, что продуктивность появляется у детей на разных материалах (“разные материалы — разные цели”). Качественные изменения происходят и при переходе в старшую возрастную группу. У детей этого возраста значимо чаще, чем у детей всех остальных возрастных групп, наблюдается объединение разных целей одной темой: этот тип поведения составляет 41 % от общего количества зафиксированных в этом возрасте типов поведения. Мы не анализируем здесь четвертый тип поведения — “разные материалы — одна цель”, поскольку он наблюдается нечасто и количество этих типов с возрастом почти не изменяется.

Итак, полученные нами данные показывают, что способность самостоятельно ставить продуктивные цели и достигать их возникает у детей в возрасте от 2 до 3 лет. Вместе с тем этот период можно характеризовать лишь как период зарождения указанной способности, поскольку лишь небольшая часть детей демонстрирует действия, обладающие всеми показателями продуктивного целеполагания. Отметим, что признаки продуктивности возникают лишь при использовании одного-двух из предложенных материалов; отдельные продуктивные действия не связаны друг с другом.

Значительные изменения происходят после трех лет, что выражается прежде всего в резком уменьшении количества детей, не обладающих ни одним признаком целеполагания, и соответственно в увеличении — демонстрирующих продуктивное целеполагание. Наблюдается увеличение количества материалов, используемых детьми, и выполняемых действий. Это сопровождается резким увеличением как содержательного разнообразия продуктивных целей, так и продуктивных результатов. Этот период можно рассматривать как период экстенсивного развития продуктивного целеполагания. Однако, как правило, связи между отдельными продуктивными действиями по-прежнему отсутствуют, т.е. продуктивные действия остаются не связанными друг с другом.

Период после трех с половиной лет можно характеризовать как период, в котором способность самостоятельно ставить и достигать продуктивные цели становится стабильной и типичной для большинства детей. В это время у детей начинает интенсивно развиваться способность соединять отдельные продуктивные цели и действия в целостную структуру, подчиненную одной цели, т.е. у детей начинает складываться система действий, которая, по мысли А.Н. Леонтьева [8], является сущностной характеристикой человеческой деятельности.

Проведенный нами анализ позволил также выделить некоторые закономерности становления продуктивного целеполагания. Напомним, что в исследованиях развития у детей изобразительной деятельности [13], [30] и планирующей функции речи [2] в самом общем виде было показано, что способности формулировать свой замысел предшествует у детей умение обозначать тот результат, который был ими получен. Однако специальных исследований, направленных на анализ взаимосвязи цели и результата, до сих пор не проводилось. В нашем исследовании было обнаружено, что указанная взаимосвязь цели и результата действительно существует, а имеющиеся данные позволяют содержательно проанализировать эти зависимости. Прежде всего следует отметить, что высказывания детей, относящиеся к полученным ими результатам, и их высказывания о своих намерениях отражают идентичность этапов развития способности фиксировать результат собственных действий и способности образовывать продуктивные цели.

На первом этапе дети могут сообщать лишь о своих общих намерениях совершить какое-либо действие и констатировать

 

66

 

с помощью междометий или указательных жестов, что они произвели какие-то изменения, т.е. в их поведении еще отсутствуют и продуктивное целеполагание, и особенность создавать продуктивный результат. На втором этапе появляются предпосылки продуктивности: дети фиксируют, что они что-то произвели или что они намереваются что-то сделать, но что именно, ими еще не говорится. На третьем этапе дети уже могут выделить и обозначить конкретный результат, а также сформулировать продуктивную цель; однако это происходит лишь тогда, когда ребенок видит предметы, которые он собирается сделать или которые похожи на то, что он получил в результате преобразовываний, т.е. цель и результат как бы вычерпываются детьми из окружающего их мира. На четвертом этапе дети, как правило, сразу же сообщают о том, что они собираются сделать, или о том, что у них получилось.

Далее нами было обнаружено, что уровень фиксации результатов в становящихся продуктивных действиях достоверно выше уровня продуктивного целеполагания, т.е. интенциональные процессы возникают несколько позже способности детей выделять и фиксировать собственные результаты. Это может означать, что становление способности самостоятельно образовывать продуктивные цели состоит, как минимум, из двух взаимосвязанных между собой процессов: процесса становления у ребенка способности создавать и выделять продуктивные результаты и процесса превращения продуктивных результатов в цель. Следует отметить также, что в нашем исследовании у детей практически отсутствовали такие эпизоды действий, в которых сформулированная продуктивная цель не была бы достигнута, т.е. самостоятельно поставленная ребенком продуктивная цель является эффективным регулятором его поведения. Полученные нами данные дают основание для поиска механизмов развития у детей способности самостоятельно ставить цели в продуктивных видах деятельности.

 

 

1. Вазина К.Я. Целеустремленность у дошкольников в игровой деятельности // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 79–86.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

3. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Автореф. канд. дис. М., 1980.

4. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф. канд. дис. М., 1988.

5. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 78–85.

6. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 4. Ч. 1 и 2. М., 1965.

7. Левин К. и соавт. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 85–92.

8. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

9. Лысюк Л.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания // Вопр. психол. 1993. № 2. С. 26–35.

10. Миллер Дж., Галлантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М.: Наука, 1964.

11. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.

12. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978.

13. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988.

14. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. М.: Наука, 1977.

15. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

16. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1965.

17. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1976.

18. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

19. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Педагогика, 1967.

20. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

21. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3–12.

22. Boden M.A. Purposive explanation in psychology. Cambridge, MASS: Harvard Univ. Press, 1972.

23. Bowi U. Der Einfluss von Motiven auf Zielrealisierung. Heidelberg, 1990.

24. Buiiock M., Lutkenhaus P. The development of volitional behavior in the toddler years // Child Develop. 1988. V. 59. P. 664–674.

25. Frye D. Children’s theories of mind-mental states social understanding. N.Y.: Lawrence Erlbaum, 1993.

 

67

 

26. Geppert U., Kuster U. The emergence of “wanting to do it oneself”: A precursor of achievement motivation // Inter. J. Behav. Devel. 1983. N 6.

P. 355–369.

27. Gopnik A., Slaughter V. Young children’s understanding of changes in their mental states // Child Devel. 1991. V. 62. P. 98–110.

28. Heckhausen H., Roelofsen I. Anfange und Entwicklung der Leistungmotivation: Im Wetteifer des Kleinkindes // Psychol. Forschung. 1962. N 26. S. 313–397.

29. Heckhausen J., Schultz R. A life-span theory of control // Psychol. Rev. 1995. V. 102. N 2. P. 284– 304.

30. Hetzer H. Kind und Schaffen (Quellen und Studien zur Jugendkunde). Jeans: G. Fischer, 1931.

31. Kreitler S., Kreitler H. Goals and plans: The perspective of cognitive orientation // Psychology of future orientation / Zaleski Z. (ed.). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 1994. P. 141–156.

32. Nuttin J. Motivation, planning and action. A relational theory of behavior dynamics. N.Y.: Lenven Univ. Press; Lawrence Erlbaum Ass., 1986.

33. Obuchowski K. Czlowiek intencjonalny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1993.

34. Piaget J. The construction of reality in the child. N.Y.: Basic Books, 1954.

 

Поступила в редакцию 29.IX  1998 г.